Аннотация

Николай Северный

Четверть века «реформе образования»:
краткая история и предварительные итоги

В кабинете информатики семиклассница говорит учителю:

— Я забыла у вас тетрадь.

Учитель:

— Как она выглядит?

Ученица:

— Ну, на ней портрет Ленина.

Учитель:

— Да? Вот как раз с портретом Ленина что-то не припомню.

(Продолжает перебирать стопку тетрадей.)

Ученица:

— Ой! Нет! Там портрет Сталина!

У учителя глаза лезут на лоб:

— ?!

Ученица радостно:

— Вот же она! У вас в руках!

Учитель растерянно глядит на обложку тетради. На тетради — портрет Ломоносова…

Истории, подобные этой, в последние годы в российских школах случаются все чаще. У кого-то это вызывает усмешку, кто-то не обращает на них особого внимания, а для кого-то это повод серьезно задуматься. Как же так произошло, что некогда самая читающая страна в мире в 2011 году оказалась по уровню грамотности населения на позорном 49-м месте, составив компанию Фиджи (48-е место) и Гренаде (50-е)? [1] Многие возразят, что той, читающей страны вот уж двадцать лет как нет на картах мира, что население некоторых бывших советских союзных республик уже тогда было образовано лучше, чем в РСФСР [2], однако очевидно, что за время, прошедшее с момента гибели Советского Союза, российскому образованию был нанесен чудовищный урон. И дело вовсе не в побочных эффектах «перехода к рынку» — пример Прибалтики говорит сам за себя. И не в том, что в «развитых странах» «некогда читать все подряд, а надо зарабатывать деньги» — Соединенные Штаты Америки, населенные (как выражается один телевизионный юморист и по совместительству любитель псевдолингвистических экзерсисов) «тупыми америкосами», стабильно из года в год попадают в первую десятку стран мира по уровню грамотности населения. Нам видится, что сложившаяся ситуация возникла далеко не случайно, а является закономерным следствием системных изменений во внутренней политике. Непосредственной же ее причиной выступает пресловутая либеральная «образовательная реформа». Разрушение системы доступного всем качественного среднего и высшего образования и замена его непомерно дорогим и некачественным суррогатом не является ни трагической случайностью и ни неизбежной платой за «вхождение в рынок», а есть плод целенаправленной государственной политики. Собственно, обоснованию данного тезиса и посвящена настоящая статья. Попробуем же разобраться, кому и зачем, а главное — во имя каких и чьих «национальных интересов», о которых так любят заявлять федеральные политики и чиновники, понадобилось отшвыривать высокоразвитую страну, некогда первой шагнувшую в космос, на уровень аграрной Российской империи с непременным и общеобязательным «Законом божьим» и портретами самодержца в учебных аудиториях.

***

Было бы удивительно, если бы в стране победившей контрреволюции система образования осталась бы не затронутой реформами. Любое правительство в любой стране мира, хоть левое, хоть правое, приходящее к власти, по собственному мнению, всерьез и надолго, реформирует образование одним из первых. Руководство СССР в этом отношении также не составляло исключения. Большевики, захватившие власть в октябре 1917 года, взяли курс на коренную модернизацию (слово, за последние годы набившее изрядную оскомину) доставшегося в наследство от самодержавия образования. Уже в ноябре 1917 года, то есть менее месяца спустя после начала Октябрьской революции, Совет народных комиссаров создает Государственную комиссию по просвещению. Вопросы образования и воспитания передаются в ведение Народного комиссариата по просвещению. Только за первый год Советской власти издаётся около 200 декретов и постановлений правительства по вопросам образования. В марте 1919 года VIII съезд РКП(б) принимает вторую программу партии, в которой ставится задача «превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества» [3]. Программа предусматривала проведение бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет, полное осуществление принципа единой трудовой школы, с преподаванием на родном языке, с совместным обучением детей обоего пола, внедрение безусловно светской модели обучения, предусматривающей его тесную связь с общественно-полезным трудом и подготавливающей всесторонне развитых членов коммунистического общества.

Народное просвещение становится «третьим фронтом» борьбы за социализм. 26 декабря 1919 года Совет Народных Комиссаров принимает декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР». Согласно букве этого декрета всё население республики в возрасте от 8 до 50 лет, не умеющее читать и писать, обязывалось обучаться грамоте на родном или русском языке, по желанию. Благодаря этому уже в 1926 году 56 % взрослого населения страны были грамотными. К концу 30-х годов неграмотность населения была в основном ликвидирована. С 1921 по 1940 год в школах ликбеза и в школах для малограмотных было обучено около 60 млн человек.

Начавшаяся в конце 20-х годов индустриализация требовала дальнейшего повышения уровня общеобразовательной и технической подготовки молодёжи. 25 июля 1930 года ЦК ВКП(б) принимает постановление «О всеобщем обязательном начальном обучении», которое немедленно вводится с 1930/31 учебного года, а 14 августа 1930 года его принимают ЦИК и СНК СССР. Благодаря этим решениям дополнительно сели за парты 10 млн детей. В школы было направлено около 60 тыс. новых учителей. Изыскивались здания для школ, средства для ремонта, организовывались фонды для помощи учащимся, организовывалось горячее питание, подвоз детей, велась разъяснительная работа среди родителей. В 1934 году начинается переход к всеобщему семилетнему образованию, при этом особое внимание уделяется селу, так как в городе к тому времени эта проблема, в основном, была решена.

Опираясь на уже созданную базу экономики, Советское государство смогло с 1933 по 1937 год в 3,5 раза увеличить расходы на школы. В этот период было построено 18 778 школ на 5,5 млн ученических мест, в том числе 15 107 сельских школ на 3,4 млн мест. Это позволило устранить отставание в охвате детей семилетним образованием в сельской местности. Одновременно большое внимание уделяется совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе. Принимаются постановления ЦК ВКП(б): 25 августа 1931 года «О начальной и средней школе»; 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе»; 13 февраля 1933 года «Об учебниках для начальной и средней школы» и др. Успехи в культурно-образовательном уровне населения закрепляются в Конституции СССР 1936 года как основа строительства социализма в стране, как важнейший фактор экономического роста и условие её безопасности и обороноспособности. Эти достижения особенно проявились в период Великой Отечественной войны и послевоенного восстановления народного хозяйства.

К 1939 году 81 % всех женщин в возрасте до 49 лет стали грамотными, что позволило им активно участвовать в общественно-политической жизни страны. Грамотность населения в РСФСР составила 89,7 %, на Украине — 88,2 %, в Белоруссии — 80,8 %, в Узбекистане — 78,7 %, в Казахстане — 83,6 %, в Киргизии — 79,8 %, в Таджикистане — 82,8 %, в Туркмении — 77,7 % [4].

Таким образом, реформированная большевиками система народного образования вполне отвечала тем задачам, которые перед ней (и страной в целом) ставила Советская власть. Главной на тот момент задачей являлась форсированная индустриализация аграрной страны, требующая помимо всеобщей грамотности населения, большого количества квалифицированных инженерных и научных кадров. Поэтому всеобщее семилетнее среднее, профессиональное и высшее образование, работая в тесном сотрудничестве, были ориентированы, прежде всего, на выпуск молодых специалистов, которые в будущем пополнят персонал вновь создаваемых заводов и фабрик, электростанций и научно-исследовательских институтов. Однако, «инженерно-техническая» ориентация советского образования вовсе не означала того, что гуманитарным и художественным дисциплинам не уделялось должного внимания. В то, теперь уже бесконечно далекое от нас время, не существовало «приоритетных направлений» в образовании, развиваемых за счет недофинансирования всех остальных. Этим немаловажным обстоятельством и обусловлен небывалый расцвет советской культуры в 1920—1960 годы, на инерции которого по сию пору паразитирует отечественный шоу-бизнес. Советское правительство находило иные формы поощрения стремления повысить свою техническую грамотность. Приведем только один пример. 24 июля 1924 года был принят «Закон о свободе эфира», предоставляющий частным лицам и организациям право свободно эксплуатировать радиоприемники [5]. С этого же времени массово начинают выходить журналы «Радиолюбитель» и «Радио всем», в которых публиковались сведения, достаточные для конструирования и наладки несложных радиоприемников даже силами школьников. Таким образом, при минимальных затратах со стороны государства в стране появилось массовое радиолюбительское движение, участники которого позднее образуют ядро той самой «технической интеллигенции», которая позже на своих плечах внесет страну в индустриальное будущее. Поучиться бы такой эффективности современным российским реформаторам от образования, из года в год спускающим миллиарды рублей на реализацию различных госпрограмм безо всякой пользы [6].

Развитию школьного и вузовского образования уделялось должное внимание даже в тяжелейшие военные годы. Только за период с 1941 по 1945 год было построено 687 школьных зданий, из них около половины на освобожденных территориях [7]. В этот же период вводится повсеместное обязательное обучение детей с семилетнего возраста. 30 апреля 1944 года в СССР было принято постановление о создании школ рабочей молодёжи. В послевоенное же время в связи с необходимостью восстановления народного хозяйства и дальнейшего развития страны сложились условия для завершения начатого в 1934 году перехода ко всеобщему семилетнему (1952), а к началу 70-х — и к десятилетнему образованию. В этих условиях появляется острая необходимость в новых школьных программах, где к изложению основ наук предъявляются повышенные требования. Содержание школьных учебников этого периода как ни что другое отражают нацеленность советского образования на решение грандиозных задач современности: освоения космоса, разведки и эксплуатации новых месторождений полезных ископаемых, модернизации (ах, опять эта модернизация!) промышленности, повсеместное внедрение ЭВМ на производстве, развитие фундаментальных и прикладных научных исследований и др. Авторы одного из них отмечают, что «для нашего времени … характерно резкое сокращение сроков между научными открытиями и их внедрением в народное хозяйство, повседневную жизнь и практику. … Все это не могло не привести к резкому повышению требований, предъявляемых к современному курсу физики в системе как среднего, так и высшего образования» [8]. Аналогичные тенденции увеличения сложности и фундаментальности школьных программ существовали и в преподавании других естественнонаучных дисциплин: химии, биологии и др., а также математики. В то время — время впечатляющих прорывов науки и технологий — у руководителей советского образования существовало четкое понимание того, что повышение сложности и фундаментальности школьных программ, а также продолжительности обучения есть необходимое условие сохранения лидирующих позиций СССР в области вооружений, науки и производства и, в конечном итоге, суверенитета страны. Советское руководство в существовавших тогда условиях не заблуждалось относительно того, что сможет нанять нужное количество квалифицированных специалистов за рубежом — то самое, во что свято верит современное российское либеральное правительство. Фундаментальность советского школьного образования обходилась весьма недешево государству. Но именно эта его черта позволила сохранить конкурентоспособность России на мировом образовательном рынке даже спустя два десятилетия после гибели Советского Союза.

Закрепить достигнутый к началу 80-х годов уровень школьного образования, создать предпосылки для его дальнейшего развития, а также способствовать решению еще одной важнейшей для СССР задачи — углубления связи школы и производства, по замыслу руководителей советского образования должна была школьная реформа 1984—1985 годов, в кругах педагогических работников часто называемая «алиевской». В этот период намечается переход к профильному обучению — подход, ставший через два десятилетия доминирующим в российском образовании. Увеличивается количество школ с тем или иным «уклоном» в изучении естественнонаучных или гуманитарных дисциплин. В общеобразовательных средних школах появляются новые предметы, возникновения которых, казалось, требует сама жизнь [9]. Однако, по ряду причин намеченная масштабная реформа образования в полном объеме не была осуществлена. Как сегодня модно говорить, ее «слабым звеном», как ни странно, оказалась не усложнение школьных программ, а именно направленность на тесную связь обучения и производства, для чего не было сформировано ни законодательных основ, ни материальной базы. Например, отмечалось нежелание предприятий идти на сближение со школой, поскольку оставались нерешенными вопросы охраны труда школьников, обеспечения учебного процесса на производстве квалифицированными преподавательскими кадрами. Да и план для предприятия, выполнение которого — долг, а перевыполнение — честь, никто не отменял. В этих условиях руководители предприятий, с которыми школа должна была наладить сотрудничество, относились к новациям более чем прохладно [10].

Неудачи школьной реформы 1984—1985 годов, сегодня, уже в постсоветское время, дают возможность различным деятелям от образования говорить о ее якобы непродуманности, отсутствии в ее основе конструктивных идей, декларативном характере, а также о несоответствии чаяний учителей и родителей намерениям «номенклатурных реформаторов», обычном, впрочем, для любой «реформы сверху» [11]. Тем самым приоткрывается еще одна причина провала «алиевской» реформы, не вполне очевидная даже для самих педагогов. Как отмечает в своем знаменитом докладе первый постсоветский министр образования Э.Д. Днепров, «по данным опросов, проведенных в конце 80-х годов, около 70 % учителей и более 60 % родителей считали, что «школа находится в глубоком кризисе и требует коренных изменений». Противоположную позицию — «современная школа удовлетворяет образовательным потребностям общества» — отстаивали только 6—7 % учителей и 9—10 % родителей. Лишь незначительный процент опрошенных учащихся, родителей и учителей (5—7 %) считали, что школа дает учащимся достаточные знания» [12]. Вдумайтесь только, абсолютное большинство населения позднего СССР перестало удовлетворять школьное образование, несмотря на его высочайшее качество и полную бесплатность! В чем же дело? Причину этого парадокса легко можно отыскать между строк министерского доклада. Главная причина краха реформы — «ее обращенность в прошлое, которое с апреля 1985 года вступило в последнюю фазу своего разложения» [13]. Концептуально ошибочными признаются слияние общего и профессионального образования, профессионализация общеобразовательной школы. Ведь в качестве специальностей, получаемых выпускниками школ согласно замыслу реформы, фигурировали, прежде всего, рабочие специальности: токари, слесари, наладчики, монтажники и пр. В стране, где значительная часть населения проживала в крупных городах, где свыше 70 % граждан бесплатно получили полное, либо неполное среднее образование, а свыше 4 % — законченное высшее [14], где был создан настоящий «культ образования», производительный труд постепенно перестал быть престижным занятием, хоть и оставался при этом весьма прибыльным по сравнению с трудом врача или инженера. Образование же, стараясь выполнить госзаказ, как и в прежние времена, формировало в общественном сознании позитивный образ «рабочего человека», не замечая в силу присущей ему инерции того факта, что само общество, развращенное двумя десятилетиями спокойной и относительно сытой жизни, вполне созрело для перехода к буржуазной, рыночной модели общественных отношений. Для осознания себя в качестве буржуазного не хватало всего ничего — незначительного ослабления контроля государства за собственными гражданами, что и было осуществлено в «перестройку».

***

Период образовательной «реформы» [15], приходящийся на девяностые и двухтысячные годы, можно условно разделить на семь этапов [16]. Первый этап (1990—1992 годы) начался с назначения на пост министра образования РСФСР избранного Верховным Советом Э. Д. Днепрова, до этого руководившим ВНИК «Школа» — коллективом, где, начиная с 1988 года, были разработаны основные принципы реформирования образования, воплощенные затем в Законе об образовании 1992 года. Согласно замыслам членов ВНИК «Школа» грядущая «реформа» должна была стать во всем противоположной реформе 1984 года. Вот краткое изложение ее основных принципов [17].

1. Демократизация образования, предполагающая разгосударствление школы, децентрализацию управления образованием и его муниципализацию. Образовательные учреждения должны получить право самостоятельно определять стратегию своего развития, получить экономическую и финансовую самостоятельность, а их сотрудники — участвовать в управлении образовательным учреждением. Педагоги наделяются правом на индивидуальный «педагогический почерк», а учащиеся — правом на выбор школы, образовательного профиля и обучения по индивидуальным программам.

2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность. В рамках этого принципа планировалось развернуть в стране параллельную систему частных школ, по замыслу «реформаторов» долженствующую служить своеобразной «лабораторией», в которой оттачиваются новые методы и стратегии, внедряемые затем в государственных образовательных учреждениях.

3. Народность и национальный характер образования. Советскую школу часто упрекали в унификации образования, недостаточном внимании к национальным традициям — упрек, по нашему мнению, незаслуженный, но на определенном этапе необходимый «реформаторам».

4. Открытость образования. Школа должна стать свободной от влияния догм, предрассудков, идеологических штампов. Ее необходимо оградить от влияния политических партий, движений и течений. «Открытость образования … это — осознание приоритета общечеловеческих ценностей перед классовыми и групповыми, преодоление в образовании идеологических шор, его декоммунизация и департизация» [18].

5. Регионализация образования, предполагающая отказ от унитарного образовательного пространства, состоящего из единых учебных программ, учебников, учебных пособий, инструкций и циркуляров.

6. Гуманизация образования, обстоятельный разговор о которой еще впереди. Основным пороком советской школы Э. Днепров и его единомышленники считали «обезличенность» учебного процесса, невнимание к личностным запросам школьника, стремление вырастить «винтик» для нужд «государственной машины». Гуманизация образования должна была ознаменовать «поворот школы к ребенку», создание максимально благоприятных условий для развития гармоничной личности, ценной самой по себе. Феномен «гуманизации» (и связанной с ней «гуманитаризации») образования довольно симптоматичен, особенно если учесть, что на вопрос «кого и для чего воспитывает школа» ответ «реформаторы» так и не дали. В самом деле, не принимать же всерьез рассуждения о том, что освобожденная от политических влияний школа способна воспитать настоящего гражданина, осознающего меру своей ответственности перед обществом?

7. Гуманитаризация образования, о которой также следует сказать отдельно, поскольку это едва ли не единственный принцип новой «реформы», довольно-таки последовательно претворенный в жизнь современной школы. По мнению ее авторов, во всех бедах современного общества, случившихся с ним в ХХ столетии, виноваты технократизм, сциентизм и пренебрежение духовными общечеловеческими ценностями. Перегруженное точными науками, образование испытывает острый «гуманитарный голод». И, стремясь его утолить, «реформаторы» ратуют за «возвращение образования в целостную, неделимую культуру», «поворот к целостной картине мира … мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного мироощущения» [19], не осознавая (возможно, из-за пресловутого «гуманитарного голода»), что целостная, нерасчлененная, антропоцентричная картина мира характерна лишь для первобытного мышления и мифологического мировоззрения. Впрочем, с задачей формирования у учащихся именно данного типа мировоззрения современная школа справляется как нельзя лучше.

8. Дифференциация образования, опирающаяся на многообразие учебных программ, учебников и учебных пособий, должна обеспечить создание рынка образовательных товаров и услуг, являющегося органической частью глобального рынка в масштабах страны. В контексте перехода к рыночной экономике данная цель выглядела бы вполне естественно, если бы не одно весьма важное «но»: «реформаторов от образования» другие «реформаторы» (те самые) не предупредили, что полноценного цивилизованного рынка «как на Западе» в России строить не собираются.

9. Развивающий, деятельностный характер образования. Образование должно быть нацелено на воспитание способности к самостоятельному труду. Реализовывать условия для такого воспитания планировалось на пути перехода от «знаниевой парадигмы» к «развивающей парадигме». В основе такого перехода лежит известная советской педагогике еще в пятидесятые годы [20] вполне тривиальная мысль о том, что знания, приобретенные в школе, мертвы, если школьник не научился главному — самостоятельно их добывать и обновлять. Как и остальные принципы «реформы» Э. Днепрова, этот принцип в определенный момент также вошел в резкое противоречие с запросами общества и требованиями рынка. Подлинная цель обучения в современной российской школе, как известно всем и каждому, — успешная сдача ЕГЭ, по достижении которой знания, полученные в школе, забываются, уступая место знаниям, получаемым в вузе.

10. Непрерывность образования. Также как и концепция развивающего обучения, идея «непрерывности образования» хорошо была известна советской педагогике. Задача школы — подготовить молодого человека к самостоятельной жизни, дав ему некоторое «ядро» знаний, которое на протяжении дальнейшей жизни непрерывно пополняется новыми знаниями, само оставаясь при этом инвариантным. Но в новых политических и экономических условиях в старые идеи вкладываются новые смыслы. Рынок труда невозможно создать без оперативного освоения новых специальностей, отвечающих текущей рыночной конъюнктуре. Поэтому принцип непрерывности в образовании был видоизменен: образование не на всю жизнь, а через всю жизнь. Человек должен быть готов получить два-три высших образования с тем, чтобы в любой момент быть готовым сменить профессию, забыв то, чему с таким усердием учился ранее. Про подлинный профессионализм, нарабатываемый годами практики, можно при этом забыть, забыв заодно про высокую зарплату, которую платят отнюдь не за простое наличие диплома о высшем образовании.

Очевидно, что «реформа» образования в том виде, в котором она воплощена в Законе об образовании 1992 года, является классической либеральной «реформой», строящейся на вере в постулаты «свободного рынка» и невмешательства государства в деятельность общественных институтов. Очевидно также, что последовательная реализация всех ее принципов означала бы радикальное ослабление позиций государства в управлении образованием. Это, казалось бы, вполне соответствует логике либеральных «реформ», начатых российским правительством летом 1992 года. Однако, как показывают дальнейшие перипетии образовательной «реформы», никакого радикального ослабления государственного влияния в образовании в дальнейшем так и не произошло. Пресловутый «уход государства из образования», сетовать о котором любят «реформаторы первой волны», заключался в лишении государственной поддержки учащихся образовательных учреждений, а самих учреждений — части налоговых льгот. Кроме того, работники сферы образования в результате «шоковой терапии» получили зарплату ниже прожиточного минимума. На долгие годы образовательная политика потеряла цель и стратегию развития, а в тактическом отношении лучшим эпитетом, характеризующим ход «реформы» образования в девяностые годы, является «разброд и шатание». Но ни о каком реальном ослаблении контроля за образованием со стороны государства (в лице министерства образования) не было и речи. Свою задачу оно видело в том, чтобы, перманентно поддерживая общее состояние «реформирования» отрасли и связанные с ним ощущения нестабильности, дезориентации относительно системы общественных ценностей у ее рядовых сотрудников, лишить их возможности влиять на общественное мнение в ненужную новой российской власти сторону, воспитывать подростков в духе прежних, социалистических идеалов, выступать консолидирующей общество силой (в общем-то, естественным предназначением системы образования). Короче говоря, утопить образование в его собственных проблемах так, чтобы поднять голову оно могло только для судорожного вдоха. Ну и свой корыстный интерес властные бюрократы тоже имели в виду: ведь при прочих равных условиях бюджетных средств «на реформу» нужно в разы больше, чем при спокойном планомерном развитии.

***

Поэтому начало периода ельцинской реакции и связанное с ней наступление на права и свободы граждан с целью, как выразился некогда М. Соколов, «не допустить революции» [21], не могло не затронуть сферу образования. С этого момента начинается следующий, второй этап «реформы», идеологически вполне укладывающийся в реакционную логику «закручивания гаек» в период после октября 1993 года, дополненную политикой оголтелого рыночного экстремизма. В этот период было не до улучшения качества образования, государство пыталось вернуть контроль за школой, столь недальновидно наделенную самостоятельностью новым Законом об образовании. Первым шагом в сторону ужесточения контроля над образованием со стороны государства стала попытка пересмотра некоторых положений закона, предпринятая осенью 1994 года. Новый закон был признан чересчур демократическим, предоставляющим слишком много свободы сфере образования. Отчетливо стала проявлять себя тенденция возврата к политике ведомственного диктата в сфере управления образованием, отмены финансовых обязательств государства перед образованием, лишения образовательных учреждений права на самоуправление, радикальное сужение спектра форм организации учебного процесса. Минфин потребовал (правда, на тот момент безуспешно) исключить из закона все, что связано с экономическим обеспечением образовательной реформы: и государственную гарантию выделения на нужды образования не менее 10 % национального дохода, и налоговые льготы для системы образования и ее реальных или потенциальных инвесторов, и статью 54 Закона, определяющую порядок оплаты труда работников образования в соотношении с оплатой труда в промышленности, и ежемесячную десятипроцентную надбавку «на литературу».

Утвержденное правительством новое 31 августа 1994 года «Типовое положение о школе» (взамен прежнего от 1991 года) отражает четкое стремление к унификации, бюрократизации и стеснению свободы выбора в образовании. Так, была устранена ориентация школы на национальные традиции и региональные культурно-исторические особенности. Были серьезно ограничены или же устранены вовсе право поступления и перехода в любое образовательное учреждение в любое время года, свобода выбора продолжительности учебной недели, длительности урока, право выхода за пределы традиционной классно-урочной системы. Принцип школьного самоуправления вообще перестал включаться в число принципов управления школой. Но главное — в новом Типовом положении вообще отсутствовали задачи воспитания молодежи, проблема детских, подростковых и юношеских организаций и принципы педагогики сотрудничества. Отныне задача воспитания надолго выпадет из сферы интересов государства в образовании, будучи заменена доктриной «педагогического технологизма» [22].

Очередной этап «закручивания гаек» в сфере образования пришелся на начало 1997 года, когда начало работу новое Министерство образования и науки Российской Федерации, образованное в результате слияния Минобра и Госкомвуза годом ранее. В феврале на расширенной коллегии министерства была представлена новая стратегия «реформы», предусматривающая введение:

• Государственного образовательного стандарта;

• Жесткой номенклатуры образовательных учреждений;

• Обязательных к соблюдению всеми образовательными учреждениями Санитарных правил и норм (СанПиН).

В итоге государство получило мощный инструмент давления на образование, поскольку лишь малая часть школ могла в полной мере удовлетворить всему комплексу требований: то учит не тому, то называется не так, то стоит слишком близко от проезжей части дорог, а то и все сразу. Особенно показательны в данном отношении обстоятельства введения новых СанПиНов. Опубликованные перед самым началом нового учебного года, они заставили в авральном порядке переделывать давно сверстанные учебные планы, перекраивать нагрузку учителей, менять весь распорядок школьной жизни. Поскольку невозможно отодвинуть здание школы на предписываемое расстояние от дороги, а дома, в которых живут школьники, наоборот придвинуть поближе к школе, контролирующие органы формально имели полное право (и даже обязаны!) закрыть подавляющее большинство школ, или, как минимум, оштрафовать их директоров.

Оглядываясь назад изо дня сегодняшнего, прекрасно понимаешь логику власти, выдвигающую заведомо невыполнимые требования. Начиная с 1991 года, образование среди других отраслей народного хозяйства Российской Федерации было абсолютным лидером по числу забастовок, доля которых в целом по отрасли к 1997 году достигла 91,8 % от числа забастовок в стране вообще! Очевидно, что государство под видом «заботы о здоровье школьников», получило весьма эффективное средство давления непосредственно на «возмутителей спокойствия» — педагогические коллективы, поддерживающие забастовки. Новосибирский педагог М. Готлиб по этому поводу писал: «Вряд ли кто-нибудь всерьез верит, что после выхода этого документа школы начнут срочно отодвигаться от проезжей части, переносить спортзалы на первый этаж, заменять черные классные доски на зеленые и коричневые и открывать кабины гигиены для девочек и т.д., но в том, что средства урежут, не сомневается никто. …За последние годы школа обрела некоторую самостоятельность и независимость от многочисленных чиновников, стремящихся ею руководить. СанПиНы — хорошая возможность «построить» непослушных педагогов, и этой возможности некоторые чиновники образования обрадовались гораздо больше, чем санитарные врачи» [23].

Однако, на фоне сворачивания административных направлений «реформы» выглядело удивительным то, что некоторые другие ее направления наоборот активно развивались. Но вместо ожидаемого благотворного влияния «реформы» на школу и вуз произошло резкое снижение качества и уровня научности образования. Причин этому было несколько.

Во-первых, можно с уверенностью сказать, что любые негативные последствия «реформы» образования можно было до известной степени смягчить (если не скомпенсировать полностью), если бы был сохранен ключевой принцип реформирования — демократизация образования, предполагающая довольно широкую самостоятельность учебных заведений. Однако, как уже было показано нами и как мы еще увидим далее, именно он стал первой жертвой государства на пути борьбы с подлинной реформой образования и превращения ее в «реформу». Те принципы, которые не казались государству опасными, были сохранены, но в условиях ведомственного диктата сыграли роль, прямо противоположную первоначальному замыслу «реформаторов». Например, сокращение количества часов на естественнонаучные дисциплины в связи с провозглашенной в начале девяностых «гуманизацией» и «гуманитаризацией» образования затронуло не только профильные учебные заведения с гуманитарным и эстетическим уклоном (где оно было вполне уместно и даже желательно), но и общеобразовательную школу.

Во-вторых, в конце 1980-х — начале 1990-х годов в России ослабла традиционно сильная тяга к образованию. Согласно статистике, в 1989 году лишь 10 % выпускников средней школы проявили интерес к учебе. В 1987 году 50 % опрошенных учащихся старших классов поставили образование в середине перечня социальных ценностей — после дружбы, любви, силы, поп-музыки, денег, секса и др. Резкое снижение уровня жизни населения страны оказалось проблемой более актуальной [24].

В-третьих, не следует забывать, что качество образования зависит от множества факторов, важнейшими из которых являются два: качество преподавания и качество усвоения знаний. Здесь и у школы, и у вуза имеется своя специфика. На качество преподавания в вузах в 90-х годах в первую очередь негативно повлияла «утечка мозгов», которая лишила науку и преподавание также как минимум одного поколения активно работающих ученых. Многие из тех, кому сегодня 40—50 лет, сегодня работают за рубежом. Многие из тех, кто приходит им на смену, для занятий наукой так же в первую очередь стремятся перебраться на Запад. Удастся ли когда-нибудь российской науке восполнить эти потери — большой вопрос. Качество усвоения знаний студентами в вузах пострадало в первую очередь из-за резкого падения престижности самого образования в эпоху начала рыночных «реформ». В самом деле, зачем корпеть над учебниками, если результатом усилий будет полуголодное инженерское бытие. Ведь ты можешь безо всякого образования возить на продажу заграничный ширпотреб и твой общественный престиж и уровень жизни будут неизмеримо выше! Неслучайно, с началом 90-х отмечается резкий упадок естественнонаучных и инженерных отраслей высшего образования и такой же резкий подъем отраслей гуманитарных, прежде всего юридической и экономической. Нарождающийся класс буржуазии с самого начала избрал для себя путь паразитического существования на наследии Советского Союза. Бизнес, как мелкий, так и крупный, не собирался умножать научно-технический потенциал страны. Ему требовался в больших количествах лишь обслуживающий персонал — от бухгалтеров до адвокатов. Этот-то тренд и уловили одними из первых «реформаторы-либералы первой волны», постаравшись спрятать его малоприглядную сущность за красивыми и обтекаемыми фразами про необходимость сделать образование ближе к потребностям общества и человека.

Качество преподавания в средней школе страдало по причине того, что учитель в ходе шоковых рыночных «реформ» оказался низведен едва ли не к подножию социальной пирамиды. Школу покинуло целое поколение молодых, талантливых педагогов, ушедших в поисках лучшей доли в другие отрасли народного хозяйства. Тот же фактор «социальной деградации» учителя был ведущей причиной и падения качества восприятия знаний. Если в вузе в основе мотивации к получению знания лежит, главным образом, самомотивация и лишь во вторую очередь личностные качества и научные заслуги педагога, то в школе все обстоит с точностью до наоборот: уважение и доверие к учителю выходит на первое место среди других факторов, мотивирующих получение знаний. Но о каком уважении к учителю со стороны школьников можно говорить, если его зарплата не дотягивает не то, что до прожиточного минимума, но и даже до сумм на карманные расходы, выделяемых некоторым его ученикам своими родителями? О каком доверии к нему можно рассуждать, если те идеалы, которые он прививал детям на протяжении всей своей профессиональной деятельности, в которые он искренне верил и продолжает верить, входят в вопиющее противоречие с действительностью? «Человек человеку — волк», «падающего — подтолкни» и прочие переосмысленные в духе нынешнего времени максимы канувшей в небытие эпохи, отражая бездушную атмосферу рыночной конкуренции, пришли на смену идеалам гуманизма и социальной справедливости, составив свод заповедей новой эпохи. Учителю оставалось либо принять новые правила игры и перестроить свое мировоззрение, либо навсегда покинуть школу. «Перестроиться» смогли далеко не все…

В-четвертых, огромный вред образованию нанесла политика государства, в основе которой лежала тотальная экономия. На протяжении 90-х годов, несмотря на требования закона об образовании, доля расходов на образование под разными предлогами непрерывно сокращалась. При этом министерство образования, по всей видимости, было мало озабочено ухудшением качества самого образования. Вместо того, чтобы требовать у правительства исполнения закона об образовании в части государственных финансовых гарантий образованию, не говоря уже о том, чтобы выбивать у государства дополнительные средства, оно весьма изобретательно отыскивало новые поводы для секвестра. Одним из таких поводов стала провозглашенная «реформой» «гуманизация и гуманитаризация» образования, проведение которых в жизнь школы обернулось сокрушительным ударом по преподаванию естественнонаучных дисциплин и, в конечном итоге — по фундаментальности образования.

Призванные «развернуть школу к ребенку» и «преодолеть раскол образования на гуманитарное и техническое», гуманизация и гуманитаризация на деле обернулись массовым замещением «дорогих» естественнонаучных предметов «дешевыми» гуманитарными. Уменьшилось количество уроков математики, физики, астрономии, химии, биологии и географии [25]. Их место заняли риторика, граждановедение (а в московских школах — еще и москвоведение), мировая художественная культура, экономика, основы безопасности жизнедеятельности, психология и даже философия. Нашлось место и для религиоведения, которое впоследствии сменили основы православной культуры. То, что когда-то было обязательным, поначалу стало факультативным, а после и вовсе исчезло из учебного процесса. Резко упало и качество учебников и учебных пособий, вплоть до появления в них фактических и грамматических ошибок, не говоря уже об опечатках, к которым, похоже, уже все привыкли [26]. Однако главным негативным результатом «всеобщей гуманитаризации» в том виде, в котором ее понимало Министерство образования, все-таки стало такое перераспределение часов внутри естественнонаучных дисциплин, что полноценно изучать их стало просто невозможно.

По данным, которые приводит Издательский дом «Первое сентября», сокращение учебных часов в 1998/99 учебном году, отводимых на изучение естественнонаучных дисциплин, по сравнению с советским 1968/69 учебным годом составило 20 %, что, вообще говоря, не так уж много. Но число лабораторных работ по физике сократилось за это время почти в три раза! Также более чем в три раза уменьшилось число часов, отводимых на проведение физического практикума, сократилось учебное время, отводимое на решение физических задач [27]. Кроме того, в девяностые годы практически полностью была уничтожена система материально-технического обеспечения учебного процесса учебными пособиями и оборудованием, доступными по цене образовательным учреждениям. Количество учебных пособий и оборудования, приобретаемых в школах России за последние 5 лет, сократилось в 6 раз. Следствием этого процесса явилось резкое увеличение числа школ, не оснащенных предметными кабинетами [28].

Куда пошли освободившиеся от физического практикума, лабораторных работ и решения задач часы, нетрудно догадаться. По большей части они были замещены традиционными уроками «в сопровождении доски и мела». Конечно же, так преподавать естественные науки намного дешевле для государства. Однако тот, кто в школе уделял внимание физике, на собственном опыте убедился, что своим интересом к этому сложному предмету всецело обязан демонстрационным опытам на уроках. Те же, кто преподает физику, подтвердят, что без демонстрационного эксперимента и лабораторных работ изучать экспериментальную в своей основе науку — пустая трата сил и времени. Это справедливо не только для физики, но и для любой другой естественной науки. Ученик должен сам, своими руками ставить опыты. Он должен воочию убеждаться в том, что те явления, о которых ему рассказывает учитель, существуют на самом деле. Нет демонстрационного эксперимента, нет самостоятельной практической работы — нет и знаний. Таков закон педагогики. Не подкрепленные наглядными демонстрациями слова учителя — пустая схоластика, мало чем отличающаяся от религиозных догм. Поэтому закономерным результатом такой образовательной политики стало резкое снижение качества обучения. Но это еще не все. В результате сокращения числа часов на изучение естественнонаучных дисциплин и увеличения объема научного содержания этих дисциплин — объективного требования современной науки — существенно возросла перегрузка учащихся. То, что раньше школьник мог увидеть воочию и потрогать руками, теперь он должен был пытаться мысленно себе представить. Представьте себе то, что вы никогда не видели. Представили? А теперь сверьтесь с энциклопедией. Есть попадание? Нет? То-то…

Таким образом, усилиями министерства образования школьники были поставлены в условия, когда вынуждены были самостоятельно пытаться представить себе что такое электромагнитная индукция, диссоциация электролитов, дигибридное скрещивание вместо того, чтобы спокойно, без суеты и в срок изучить это на уроках. Разумеется, если в этих условиях школьникам предложить заменить то, чего они и так не понимают и знания чего от них якобы не потребуется в жизни, чем-нибудь модным и менее трудоемким (вроде граждановедения), то они с радостью это поддержат. Чем в первой половине 2000-х не преминули воспользоваться «реформаторы» уже другого толка — неолиберального. Под предлогом лицемерной «заботы» о здоровье школьников, страдающих от якобы непосильной нагрузки [29], они повели яростную борьбу с тем, что, по их мнению, невозможно выучить «среднему школьнику» и что ему никогда не пригодится в жизни. Стоит ли говорить о том, что первыми под удар попали именно естественные науки?

С уверенностью можно констатировать следующее. Практически с самого начала образовательной «реформы» государство фактически отказалось придерживаться единой стратегии реформирования в том виде, в котором она представлялась ее авторам — команде министра образования Э. Д. Днепрова. Можно (и нужно) оспаривать саму концепцию «реформы», можно подвергать сомнению отдельные ее теоретические положения, но нельзя отвергать как само существование этой концепции, так и наличия продуманной стратегии «реформы». Реализуя же на практике отдельные положения «реформы» и одновременно игнорируя другие, государство тем самым напрочь сломало стратегию «реформирования», обрекши себя на заведомо худший результат из всех возможных. Собственно говоря, до боли похожую картину мы могли наблюдать в девяностые в любой отрасли. Государство сплошь и рядом принимало решения, которые спустя короткое время пересматривало. «Пенсионная и военная реформа», «реформа здравоохранения», «муниципальная реформа» и «реформа ЖКХ» — список можно продолжать долго. Закономерный итог такого «шараханья» из одной крайности в другую — двадцатилетнее топтание на месте, развал и деградация, с результатов которых в области образования мы и начали наш разговор.

***

Поскольку социальная ситуация в образовательной отрасли продолжала оставаться напряженной, к середине 1997 года к реформированию образования подключается созданная по распоряжению премьера В.С. Черномырдина правительственная Комиссия по подготовке проекта концепции образовательной «реформы». Начался ее очередной, третий этап, весьма показательный во многих отношениях. Прежде всего тем, что нес в себе генетический дефект всех отечественных рыночных «реформ» — стремление спрятать за ритуальными фразами полнейшее отсутствие какого-либо плана реформы, стратегической цели, лежащей вне плоскости рыночной эффективности, не говоря уже об отсутствии глубокого понимания положения дел в сфере образования. Чего только стоит один тот факт, что, начиная с марта 1997 года, в структуре Министерства образования уже функционировала ведомственная Комиссия по экономической реформе, с которой вновь образованная комиссия никак не взаимодействовала.

Как бы то ни было, к сентябрю 1997 года специалистами правительственных комиссий была подготовлена «Концепция организационно-экономической реформы системы образования России». Концепция предполагала широкий комплекс экономических мер поддержки образования, однако саму ее суть можно достаточно полно выразить двумя простыми идеями: во-первых, введение системы «нормативно-подушевого финансирования» образовательных учреждений и, во-вторых, предоставление этим самым учреждениям реальной финансово-экономической самостоятельности, превращение их в самостоятельно хозяйствующих субъектов. Оба этих требования составляли основу либеральной реформы 1992 года, но в силу тех или иных причин реализованы не были. Теперь же «реформа» приобрела отчетливо выраженный монетаристский уклон, поскольку значительную часть средств образовательным учреждениям предлагалось заработать самостоятельно. Например, за счет введения системы конкурсных торгов, за счет сдачи в аренду школьных помещений (в школах, многие из которых и без того работали в 2-3 смены) и даже за счет легализации средств, получаемых за репетиторство. Обращают на себя внимание настойчивые попытки заставить родителей платить за образование детей — средства на текущее содержание школ планировалось взять именно у них. Неудивительно, что в общественном сознании конца девяностых сложилось устойчивое убеждение, что истинная цель «реформы» — экономия на образовании, особенно в условиях сохраняющегося долга государства по зарплате учителям.

Однако российский государственный либерализм не был бы российским, если бы не продемонстрировал обществу свою, выражаясь известными словами классика, «особенную стать» — то, насколько далеко за неполное десятилетие он сумел отойти от идеалов Просвещения. Конечно, вопрос из разряда риторических — пытался ли он когда-либо к ним приблизиться хоть на шаг, или «реформаторы», спекулируя на этом намерении, все это время пудрили (и продолжают пудрить) мозги собственным гражданам? Времена классического либерализма безвозвратно канули в историю одновременно с роковыми выстрелами в Сараево в далеком 1914 году. Все, что выдавалось и выдается за либерализм в России девяностых и двухтысячных, нельзя назвать даже подделкой. Это — пошлая карикатура, которая даже не пытается походить на оригинал, где место просветительства прочно занял обскурантизм, где вместо идеалов свободы, равенства и братства пропагандируются нетерпимость к инакомыслию, социальный атомизм и социальный дарвинизм.

Тот «особенный путь», о котором идет речь, выразился в том, что «реформаторы образования» вместо того, чтобы обратить внимание на качество собственно образования, вдруг ни с того ни с сего озаботились проблемой духовно-нравственного воспитания школьников, о котором, казалось, навсегда забыли еще в начале 90-х. Министерство образования активно включилось в поиски национальной идеи (помните модный тренд отечественной общественно-политической мысли первой половины 2000-х?) и обрело ее… в православии, на первый взгляд отделенном от школы мощным барьером четырнадцатой статьи Конституции. Но это только на первый взгляд. Аршин-то у нас особенный! Поэтому оказалось возможным, что вроде бы отделенная от государственных образовательных учреждений церковь (и не только православная) может диктовать образовательную политику на уровне как отдельных регионов, так и государства в целом, открывать в государственных вузах кафедры теологии, а в лице своих представителей — входить в попечительские советы государственных школ, гимназий и лицеев.

Первый шаг по направлению к грядущей клерикализации российского образования был сделан еще в 1990 году, когда в новом Законе о свободе вероисповеданий его авторами, несмотря на декларируемый светский характер образования, была предусмотрена возможность преподавания в школах религиоведческих дисциплин. Однако, в соответствующем письме Министерства образования довольно жестко разъяснялось, что преподавание данного предмета должно быть сугубо светским и никакое религиозное воспитание не допускается. Такая ситуация сохранялась до 1997 года, когда под давлением руководства Русской православной церкви не был принят новый закон о свободе вероисповеданий, который прямо допускал преподавание в государственной школе уроков религии. Почуяв вкус первых побед, церковь повела уже масштабное наступление на систему образования сразу по двум направлениям — на школу и на вузы. В вузах руководство РПЦ, привлекши на свою сторону руководство Российской академии наук, Российской академии образования и Союза ректоров России, пыталось пролоббировать введение курса «Теология», никогда доселе в государственных вузах России не преподававшегося. 21 января 1999 года в печати было опубликовано беспрецедентное в российском и мировом образовании письмо в поддержку введения в вузах курса «Теология», подписанное патриархом Алексием II, президентом РАН Ю. А. Осиповым, президентом РАО Н. Д. Никандровым и президентом Российского союза ректоров, ректором МГУ В. А. Садовничим. В этом же письме также ставилась задача найти формы религиозного образования в средней школе и вузах. И нужно сказать, что предлагаемые заинтересованными сторонами методы решения сей животрепещущей задачи имели мало общего с принципами христианской морали. Чего стоит только призыв руководства РПЦ к прямому подлогу, если вдруг их сторонников схватят за руку при попытке протащить в школу «Закон божий». «Независимая газета» в те дни писала: «Схема лоббирования изучения православия в светской школе была разработана Московской патриархией уже давно. Вот как описывает ее патриарх Алексий II в письме от 1999 года, адресованном местным архиереям: “если встретятся трудности с преподаванием основ православного вероучения, назвать курс «Основы православной культуры»”. Это, по мнению патриарха, не вызовет возражений у педагогов и директоров светских учебных заведений, “воспитанных на атеистической основе”» [30].

Очевидно, что попытка скрыть правду от общественности в вопросе о том, что же на самом деле будут преподавать школьникам под видом «Основ православной культуры» свидетельствует отнюдь не в пользу чистоты помыслов руководства церкви. Но, на наш взгляд, во всей этой весьма некрасивой истории, прежде всего, обращает на себя та роль, которую взяли на себя люди, по своему положению вроде бы призванные стоять на страже интересов государства в сфере образования. Та же «Независимая газета» отмечает: «По сведениям “НГ”, инициатором письма … выступал не патриарх, как это можно было бы предположить, а представители государственных научных учреждений, особенно Российской академии образования» [31]. Школьным и вузовским педагогам, за последние неполные десять лет повидавшим немало «прогрессивных инициатив» своего профильного ведомства, от такого perdit monocle осталось только развести руками.

Как же так получилось, что ведомство, которое в течение десятилетия являлось оплотом либеральной «реформы», вдруг резко развернуло свой курс на 180 градусов? Ответ прост, хотя и не очевиден. Давно уже не секрет, что Русская православная церковь пытается (и необходимо признать, что ей это во многом удалось) стать идеологическим органом государственной власти. Осуществлять напрямую сие весьма затруднительно, поскольку согласно Конституции церковь в нашей стране (пока еще?) отделена от государства. Поэтому она нуждается в привлечении на свою сторону крупных государственных чиновников и в самом этом намерении нет ничего удивительного и заслуживающего внимания. А вот мотивы государственных деятелей, способствующих де-факто нарушению Конституции, следить за соблюдением которой они не просто должны, а прямо-таки обязаны, наоборот, заслуживают самого пристального внимания. Не имея возможности в одной статье произвести подробный анализ причин и мотивов такой умилительной церковно-государственной «симфонии», ограничимся единственной цитатой одного из ее инициаторов — академика РАО Н. Д. Никандрова. Несмотря на то, что цитата весьма пространная, она стоит того, чтобы быть приведенной полностью:

«А если идти еще глубже, это все часть более общей и очень важной проблемы — проблемы российской национальной идеи. Об этом уже немало сказано, достаточно давней попыткой ее осмысления была давно предложенная Сергеем Семеновичем Уваровым российская национальная идея “православие, самодержавие, народность” (1833 год). Разумеется, для большинства россиян самодержавие как способ правления ушло безвозвратно, но идея православия, патриотизма, народности остались и, на мой взгляд, по-прежнему незыблемы. И сейчас для меня несомненно, что при наличии в образовании многих конкретных вопросов, которые так или иначе надо решать, наиболее значимым будет все же вопрос: в какой мере та или иная педагогическая система, то или иное содержание воспитывают человека в этой системе основных ценностей — православия, патриотизма, народности? Попытки заменить их перечислением подобранных на потребу дня красивых и, бесспорно, имеющих смысл понятий типа достойной жизни, правового государства, гражданского общества, рыночной экономики с их многочисленными и очень разными расшифровками и признаками напоминают мне поиск подлинных драгоценностей в магазине “Тысяча мелочей”. Не потому, что слова эти малозначимы, но потому, что они, включая Россию в общий поток мировой истории, никак не показывают ее собственной роли, ее особенностей» [32].

Как видим, привычка мимикрировать, органически присущая российскому либералу во власти, в очередной раз побуждает его сменить идеологические ориентиры при первых очевидных признаках перемен властного курса. Можно не сомневаться, что с таким же рвением Н. Никандров, его соавторы и подобные им во времена СССР обосновывали превосходство принципов советской педагогики (экономики, политики и т.п.) над зарубежными, во времена «перестройки» их так же рьяно их клеймили, а в первой половине 90-х превозносили идеи либерализма и свободного рынка. Теперь, как мы видим, дошла очередь до православия и народности. Увидим ли мы, как Российская академия образования обосновывает идею необходимости в России главного компонента уваровской триады — самодержавия — и внедряет ее в практику преподавания в школах и вузах? Кто знает, кто знает…

***

Четвертый этап образовательной «реформы» в России связан с появлением так называемой «Программы модернизации образования», подготовленной под руководством ректора Высшей школы экономики Ярослав Кузьминова в сотрудничестве с Центром стратегических разработок Германа Грефа (далее программа Кузьминова — Грефа). Работа над ней началась еще в конце 1999 года, презентована же она была в конце мая 2000 года [33]. Концепция этой программы достаточно емко изложена самим Я. И. Кузьминовым одной фразой, прозвучавшей в ходе интервью «Независимой газете»: «отказ от советской догмы, что образование — непроизводственная сфера» [34]. Что именно производит система образования Кузьминов не уточняет, однако само по себе такое «кредо» свидетельствует о высшей степени технократизма сознания самих «реформаторов» и вызывает в памяти избитый либеральный жупел о воспитании одинаковых «винтиков в государственной машине», который стараниями «реформаторов-либералов первой волны» настойчиво внедрялся в сознание общественности конца 80-х — начала 90-х в связи с советской системой образования. Как и следовало ожидать, прежде всего «реформа» затрагивала экономику образования в той ее части, которая непосредственно развивала идеи, заложенные «Концепцией организационно-экономической реформы системы образования России» 1997 года.

Основное содержание программы Кузьминова — Грефа заключается в пяти пунктах. Во-первых, финансирование образования осуществляется по нормативно-подушевому принципу. Это означает, что деньги получает не образовательное учреждение, а «конечный потребитель» знаний. «Деньги, согласно концепции реформирования, — отмечал Г. О. Греф, — даются не вузам, а студентам и ученикам. Вузы начнут видеть студента, потому что через них, через их выбор будут получать деньги. Если, как сейчас, платит деньги государство, то вузам все равно, как учить студентов, в этом случае от качества обучения оплата вузов сегодня не зависит, и это неправильно» [35]. Во-вторых, распространение принципа нормативно-подушевого финансирования образования на общее среднее и начальное профессиональное образование. По мнению авторов программы, существующая «экономика образования» никак не была связана с реальным образовательным процессом. С введением нормативно-подушевого финансирования образование получает своего рода эквивалент себестоимости обучения школьника, учащегося профтехучилища, студента, что еще больше усиливает сходство сферы образования и промышленности. В-третьих, адресная социальная поддержка студентов из малообеспеченных семей и отдаленных территорий. В-четвертых, для предотвращения нецелевого расходования бюджетных средств, выделяемых на образование, постепенная замена трансфертов целевыми субвенциями. В-пятых, в целях борьбы с коррупцией необходимо обеспечение прозрачности финансирования учебных заведений и легализация использования в образовании внебюджетных средств, усиление общественного контроля за использованием этих средств, в частности через систему попечительских советов. Программа Кузьминова — Грефа предусматривает введение налоговых льгот на частные инвестиции в образование: по подоходному налогу — вычитание из налогооблагаемой базы расходов, связанных с оплатой образовательных услуг; освобождение от налогообложения благотворительных пожертвований (спонсорских средств) на развитие образования; предоставление права предприятиям и организациям при исчислении налога на прибыль включать расходы на подготовку или переподготовку кадров в затраты на производство и реализацию товаров и услуг и т.д.

Таким образом, вялотекущая с начала 90-х годов либеральная «реформа» образования получает вполне четко очерченный экономический «двигатель». Само по себе это неплохо и даже хорошо, если бы не одно обстоятельство. Если мы вспомним те принципы, что «реформаторы первой волны» закладывали в экономическое обоснование образования, то придем к выводу, что экономика системы образования первой половины 90-х оставалась в основном советской, с присущим ей плановым характером. Бюджеты образовательных учреждений утверждались на основе подаваемых ими в министерство образования смет, получателями средств являлись сами образовательные учреждения. С точки зрения адептов «свободного рынка» такое положение вещей представляется паллиативом, поскольку рынок, как учил еще Адам Смит, не терпит вмешательства государства. На этом основании любое планирование объявлялось бессмысленным, дескать, рынок сам все отрегулирует. В идеале, который либералы, размышляя в уютной тиши своих рабочих кабинетов, выстроили в своем сознании, необходимо, чтобы «получатели услуг» (то есть школьники и студенты) сами платили за свое образование. Однако как на грех право на получение бесплатного образования российскими гражданами закреплено в Конституции. Поэтому и была придумана (точнее, позаимствована там же, где и все остальные отечественные экономические «новации» — на Западе) схема нормативно-подушевого финансирования, в рамках которой государство как бы «дает» средства учащемуся для того, чтобы он их «потратил» в том учебном заведении, в котором сочтет нужным (ну или куда сможет поступить). Поскольку норма финансовых средств, выделяемых на одного учащегося, утверждается отнюдь не образовательными учреждениями, а на «самом верху» в правительстве, то очевидно, что такое положение вещей открывает широчайший простор для экономии выделяемых на образование средств уже в масштабах целого государства.

Очевидно, что уже в среднесрочной перспективе принцип нормативно-подушевого финансирования приведет к «селекции» учебных заведений, особенно в сфере высшего образования. Разумеется, подавляющее большинство абитуриентов захочет поступить в престижные, «раскрученные» крупные столичные вузы. Вместе с ними туда же направятся и финансовые потоки в ущерб сети региональных вузов, которые никогда не смогут конкурировать на равных со столичными вузами вроде МГУ, СПбГУ, МВТУ, МГИМО, ВШЭ и пр., да еще в условиях регулярной господдержки, которую, усиленно напирая на свой «особый статус», регулярно выбивают многие «брендовые» вузы [36]. Способствует этому и введение Единого госэкзамена, идея которого также присутствовала в программе Кузьминова — Грефа, и который впервые был проведен в 2001 году. Одним из важнейших пунктов рекламной кампании, сопровождавшей введение ЕГЭ, как известно, были тезисы об «объективности оценки» и «равных возможностях», которые при поступлении в престижные вузы будут иметь жители как столицы, так и регионов. При этом, однако, скромно умалчивалось о том, что, выражаясь словами из песни Булата Окуджавы, «пряников сладких всегда не хватает на всех», и что в условиях, когда количество бюджетных мест ежегодно устанавливается Минобром исходя из итогов приема в предыдущем году, недобор на «бюджет» в региональных вузах (особенно в небольших) может обернуться долгосрочной тенденцией к ежегодному сокращению бюджетных мест. Поэтому абитуриенты-провинциалы, не прошедшие отбор в столичные вузы (а таких, как ни крути, всегда большинство), могут оказаться в ситуации, что поступать им будет просто некуда. Ожидать же появления филиалов крупных столичных вузов в провинции, увы, не приходится, поскольку этому не способствует политика министерства образования, принявшая (особенно в последние годы) откровенно враждебный характер по отношению к небольшим провинциальным вузам. Ведь с точки зрения неолиберального государства единственным оправданием существования вуза на сегодняшний день является его пресловутая «экономическая эффективность». Ясно как день, что по количеству заработанных денег ни один провинциальный вуз за редким исключением никогда не приблизится ни к одному столичному.

В среднем образовании ситуация ничуть не лучше. Практика нормативно-подушевого финансирования привела к массовому слиянию и закрытию малокомплектных сельских школ, количество которых за годы «реформ» уменьшилось почти на треть. Если по данным Минобрнауки РФ в 1995 году их насчитывалось почти 69 тыс., в 2000 году — около 67 тыс., то в 2010—2011 годах — уже менее 49 тысяч. Следовательно, почти все они были ликвидированы не в девяностые годы, когда экономическая и демографическая ситуация в стране была особенно тяжелой, а в последние десять лет. И в наши дни процесс закрытия школ происходит достаточно активно [37].

Помимо перестройки экономических оснований функционирования образования, программа Кузьминова — Грефа затрагивает (и весьма существенно) также его содержательную сторону. Собственно говоря, на этом этапе авторы «реформы» попытались провести то, к чему так долго готовили общественность, но так и не решились осуществить на ее предыдущих этапах — пересмотреть наполнение школьных программ естественнонаучными дисциплинами. Если раньше министерские начальники предпочитали горько сокрушаться и жалеть несчастных школьников, которые никак не могут выучить физику, химию и биологию, то теперь они посчитали, что общественное мнение достаточно подготовлено и решили перейти от слов к делу. На парламентских слушаниях 14 ноября 2000 года, которые, к слову, были организованы так, что представителям академических кругов и преподавателям попасть на них было практически невозможно [38], состоялся настоящий спектакль. В речах выступавших был развернут настоящий «крестовый поход» против «мертвых, неприменимых в жизни знаний», которыми пичкают в школах несчастных детей. Г. А. Явлинский заявил, что главная задача современного этапа реформирования образования — приближение содержания образования к реалиям нашей жизни. Его однопартиец, заслуженный учитель РФ Е. А. Бунимович (который одновременно и, конечно же, совершенно случайно являлся на тот момент председателем Комитета Мосгордумы по образованию) образно поведал, как он, будучи классным руководителем, «буквально звереет от той лавины мертвых, неприменимых в жизни знаний, которые обрушиваются на бедные головы его учеников» [39]. Звучали и голоса «представителей учащейся молодежи» (да-да, там были и такие), которые требовали избавить их от «устаревших, неусвояемых, никак не связанных между собой знаний» и немедленно предоставить «возможности для развития личности», снабдив «современным качественным образованием». И, разумеется, не было сказано ни слова о том, из-за чего обычные школьные предметы, преподавание которых было отточено десятилетиями упорного труда советских методистов и педагогов, в одночасье вдруг стали неусвояемыми, превратившись в набор логически не связанных сведений. О тех, кто десять лет подряд экономил на образовании, и чьими усилиями школа лишилась возможности иметь полноценные лабораторный практикум и демонстрационный эксперимент. О тех, кто издевался над школой, то предоставляя самостоятельность в формировании учебных планов и нагрузки, то, наоборот, отбирая ее. О тех, кто донельзя унизил учителя, своевременно не выплачивая и без того нищенскую зарплату, или заменял ее бартером, например, выдавая ее водкой! [40]

Разумеется, проблема недостаточной эффективности школьного образования существует. Как верно и то, что возникла она не сегодня, а существует ровно столько же, сколько существует школа. Школьники в своей массе, наверное, все-таки не хотят учиться. Но не потому, что они все как один тупые лентяи, а потому, что в раннем возрасте целенаправленно овладевать знаниями способны лишь считанные единицы исключительно талантливых ребят. Главная задача школы состоит как раз в том, чтобы стимулировать интерес к знаниям, находя способы преодолевать сопротивление подростков. Пробуждающийся интерес к знаниям может свидетельствовать о начале взросления, хотя, пожалуй, общество потребления способствует взрослению подростков в меньшей степени, нежели «тоталитарное». И вот здесь стоит задаться вопросом: а с какой это стати высокие чиновники из правительства и Министерства образования вдруг стали «играть на понижение»? Откуда эта отеческая забота о тех, кто не желает прилагать усилий для овладения знаниями?

Чтобы ответить на поставленные вопросы, попробуем взглянуть на проблему с другой стороны. А зачем вообще государству нужно всеобщее образование? Разумеется, государство, даже «социалистическое», желает не только (и не столько) облагодетельствовать человечество, но, прежде всего, решить собственные жизненно важные задачи. Для СССР важнейшей задачей была индустриализация, необходимая для выживания в долгосрочной перспективе, которая блестяще была решена благодаря ставке на массовую подготовку квалифицированных рабочих, инженеров и научных работников. Именно последняя категория была наиболее ценной и именно под нее создавалась система образования. Советский Союз не мог себе позволить иметь несколько систем образования одновременно, поэтому создавал одну, но хорошую. И делал это с полным осознанием того, что на сотню посредственных учеников приходится один талантливый, на тысячу талантливых — один гениальный. Ведь этот потенциально великий ученый с лихвой оправдает затраты на явно избыточное обучение десятков и сотен тысяч талантов и посредственностей. Но это произойдет лишь в том случае, если цели, стоящие перед страной, по-настоящему грандиозны и позволят в будущем в полной мере раскрыть потенциал тех, кто сегодня сидит за партой.

Что же до дня сегодняшнего, то единственная заслуживающая внимания цель нынешних «государевых людей» — это освоение бюджета, которая тем грандиознее, чем грандиознее бюджет, намеченный к освоению. Поэтому все, что не планируется потратить на вознаграждение министерским чиновникам, подлежит безжалостному сокращению. Экономия средств — вот концепция, смысл и содержание очередного этапа «реформы» образования. Всеобщее качественное образование слишком дорого обходится современному государству. «Государство, – отмечается в “Программе модернизации российского образования”, – впустую расходует деньги налогоплательщиков, а молодежь впустую тратит время на получение ненужных знаний» [41].

Разумеется, истинная причина не такова, чтобы заявить о ней во всеуслышание. Поэтому в ход идет самая махровая демагогия, на какую только способны чиновники «от образования». Во-первых, оказывается, вот уже полвека как весь мир (кроме, разумеется, России) живет в постиндустриальном будущем. А в постиндустриальном обществе совсем другая экономика. В ней «сфера производства человека» превалирует над «сферой производства материальных благ». Поэтому знания, которые дает традиционная школа, ориентированная на индустриальную эпоху, более не актуальны [42]. Как именно «производится» человек в постиндустриальном обществе, «реформаторы» не уточняют, возможно потому, что просто не знают. Но одно они знают совершенно точно, что физику, математику, химию и прочие науки нужно немедленно упразднить, иначе мы так никогда и не вступим в вожделенную постиндустриальную эпоху.

Подробно анализировать этот «постиндустриальный бред» нет необходимости. Достаточно упомянуть источник мифа о постиндустриальном обществе. Это «Футурошок» А. Тоффлера — произведение, с которым тот дебютировал более 40 лет назад. Именно на него, как на икону, молится Э. Д. Днепров, повторяя вслед за ним, что «наши школы поворачиваются назад, к исчезающей системе, а не движутся вперед к возникающему новому обществу» [43]. Оставляя за рамками дискуссии саму возможность определять направление реформирования системы образования целой страны исходя из идей футурологов, отметим лишь, что «экономика знаний», характерная для постиндустриального общества, опирается именно на знания — то, чего хотят лишить школу либеральные «реформаторы». Что весь «рынок инноваций» развитых стран опирается на индустрию, сосредоточенную в странах «третьего мира» (в том числе — пусть и в очень незначительном количестве — и в России), и без нее значит не более чем надутый мыльный пузырь. Что, согласно тому же Тоффлеру, в постиндустриальном обществе информация заменяет подавляющее количество материальных ресурсов. Вот когда человек научится питаться, одеваться и обогревать свое жилище усилием мысли, заправлять свой автомобиль информацией, а силой разума передвигать тяжести, вот тогда можно будет с уверенностью сказать, что он живет в «информационном мире». Пока же население развитых стран, как и весь остальной мир, питается продуктами, обогревается добытым в России газом и пользуется произведенным в Китае ширпотребом, говорить об информационном обществе, как минимум, преждевременно. Однако, «реформаторы» вместо того, чтобы решать реальные проблемы школы, предпочитают заниматься мифотворчеством. Впрочем, стремление выдавать желаемое за действительное — фирменная черта российских «реформаторов» вообще, и в образовании в частности.

Во-вторых, здоровье школьников ужасно страдает от необходимости учиться в школе. На этот счет поборники «реформирования» приводят самую разнообразную статистику. Например, в начале 2000-х годов СМИ часто повторяли друг за другом, что в первый класс приходят 20 % детей той или иной степени нездоровья, а спустя одиннадцать лет нездоровыми оказываются уже 80 %. Вывод — школа калечит беззащитных ребятишек и главную роль в этом играют, конечно же, основы наук, от которых школу необходимо немедленно избавить.

В-третьих, российская школа безнадежно отстала от жизни. Знания, которые она дает школьникам, оказывается, давным-давно устарели. И виновны в этой стагнации… правильно, традиционные учебные дисциплины. Подумать только, российские учебники по физике для 5—11 классов содержат аж 1300 понятий! В то время как английские содержат всего 600, а американские — вообще 300 [44]. Между тем Нобелевских лауреатов по физике в США — 61, в Англии — 20, а в России — всего 7 [45]. Это ли не аргумент, что российская школьная физика никуда не годится? Как будто бы не едут в Европу и США в поисках лучшей доли научные работники со всего мира, в том числе и из России [46]. Как будто бы неизвестно, что на присуждение Нобелевских премий, особенно в последние полвека, влияют во множестве самые различные факторы, среди которых собственно научные заслуги не всегда являются решающими? [47]

Но куда там!.. «Либерально-реформаторскую мысль» уже не удержать никакими доводами. Те педагоги и ученые, которые изо всех сил стремятся поддерживать научность своих предметов на должном уровне, объявляются защитниками своих узкопрофессиональных корпоративных интересов. До проблем школы и школьников им якобы нет никакого дела. Конечно, можно поинтересоваться, а откуда интересы и проблемы школьников знакомы чиновникам Минобра, многие из которых в школе никогда толком и не работали? Но ответа ни тогда, в начале 2000-х, ни позже получить от них не удалось. Знают, и всё тут!

Какие же знания, по мнению чиновников, необходимы школьникам сегодня? Это — иностранный язык как можно раньше (желательно, с первого класса), обществознание, экономика, «Закон божий» (то есть, говоря министерским языком, «Основы православной культуры»). Позже к ним добавится еще и ОБЖ. Все остальное мешает школьникам развиваться в образцовых обывателей. Правда, учителя-предметники склонны отстаивать значимость своих предметов для учеников, к судьбе которых в общем-то неравнодушны. Им почему-то кажется, что гораздо важнее научить мыслить критически, отличать добро от зла и воспитать художественный вкус. И плевать они хотели на то, что в Европе и Америке этому уже давно никто не учит. А самое ужасное, что общественное мнение учителей-предметников явно поддерживает и не без оснований подозревает «реформаторов от образования» в игре краплеными картами. Поэтому, с горечью сетуют «благодетели», из-за противодействия предметно-академического лобби проблема кардинального обновления содержания школьного образования «не имеет педагогического решения. Это уже острая социальная проблема и она неразрешима только педагогическими средствами» [48].

И в ход идет административный ресурс Министерства образования. Напечатали как-то либеральные «Московские новости» интервью с А.А. Пинским-младшим, в котором среди прочего встречается и такой «перл»: «Тому, кто всю жизнь изучал и излагал 7 основных спектральных классов звезд О–М, у каждого из которых 10 подклассов от F0 до F10, невозможно доказать, что эти знания нормальному человеку не нужны. Ему, однако, можно сказать: “Хватит! Довольно!”» [49]. И в 2004 году из Базового учебного плана исчез обязательный предмет «Астрономия». А в 2008 году школа осталась без рекомендованного министерством учебника астрономии, что по существующим правилам игры (навязанным школе тем же Министерством образования и науки) означает, что предмета под названием «Астрономия» официально в школе более не преподается. Зато преподаются «Основы религиозных культур». Это, вне всякого сомнения, крупное достижение реформы образования в XXI столетии! Вот только, интересно знать, одобрил бы его отец доблестного реформатора, автор замечательных учебных пособий по физике для советских школьников А. А. Пинский-старший?

Таким образом, к началу нулевых годов в образовательной политике государства окончательно оформился курс на фактический отказ от принципов, заложенных в нее «либеральной реформой» образования начала 90-х. Вместо равных возможностей, самостоятельности и свободы выбора направления развития, не говоря уже о государственной поддержке, образование получило нечестную конкуренцию и «дамоклов меч» санкций за несоответствие надуманным, абсолютно противоестественным для специфики отрасли требованиям государства, не делающими различия между школой, университетом и фабрикой. Вместо упорной работы над повышением научности учебных курсов — примитивизация учебных дисциплин под разными, благовидными и не очень, предлогами, вместо систематических инвестиций в обновление учебной базы школ и вузов — подачки немногим привилегированным. Этот, по сути антирыночный поворот «реформы» образования убедительно свидетельствует о том, что на рубеже XX—XXI столетий «либеральный» реформаторский курс окончательно сменился неолиберальным [50]. Отрицая необходимость общественного развития и по возможности всячески ему препятствуя, неолибералы совершенно иначе понимают назначение, цели и задачи образования в обществе и его роль для государства, нежели руководители образования в СССР и даже классические либералы начала 90-х. Последние, и те, и другие, при диаметральной противоположности своих идеологий, были едины в одном — в образовании и просвещении они видели залог общественного прогресса. Для неолибералов же, образование (в особенности бесплатное) — тяжкое бремя, от которого они всеми силами стремятся избавиться, оставляя лишь то, что нужно лишь «здесь и сейчас» и напрочь игнорируя долгосрочную перспективу. При таком подходе система образования превращается в ненужный атавизм. Эту тенденцию почувствовал (но как нам представляется, так до конца и не осознал) пионер российской образовательной «реформы» Э. Д. Днепров, характеризуя один из аспектов программы Кузьминова — Грефа: «За этим стоит четкое понимание простой истины: интересы образования и интересы “системы образования” далеко не всегда тождественны» [51].

***

Пятый этап «реформы» образования, начавшийся в 2004 году, органически связан с другими инициативами государства в бюджетной сфере, предпринимавшимися в то время (закон «о монетизации льгот» и т.п.), и может быть охарактеризован как форсированная реализация тех планов, которые на предыдущих этапах «реформы» лишь осторожно декларировались. Образовательная «реформа» становится одним из этапов «либеральной экономической реформы», проводимой в русле политики «рыночного экстремизма». Социально-ориентированные лозунги, выглядевшие паллиативом на фоне продвигаемых целей, оказались окончательно отвергнутыми, а социальная сфера — подверглась настоящему разграблению. О существе «экономической реформы» начала нулевых написано немало, мы же, памятуя о том, что курс «реформы образования» всего лишь отражение курса либерального российского правительства на ускоренный демонтаж советского наследия, кратко опишем декларируемые цели и достигнутые результаты «образовательной реформы».

Ее очевидной сверхзадачей был планомерный отказ по возможности от всех социальных гарантий, предоставляемыми Законом об образовании. Повод к этому дал принятый в августе 2004 года Федеральный закон № 122, известный как закон «о монетизации льгот». Принятие этого закона потребовало внесения изменений в существующий Закон об образовании, и здесь Минфин сумел если не убрать полностью, то кардинально сократить большинство расходных статей, предоставляющих социальные гарантии науке и образованию. Секвестру подверглись финансовые обязательства государства перед системой образования, в частности:

• Пункт о ежегодном отчислении на нее 10 % национального дохода, защищенности образовательных бюджетных статей, освобождения образовательных учреждений от налогов, права регионов вводить свои налоги и сборы на нужды образования, детских пособий, упрочения материально-технической базы образования и пр.;

• Федеральные нормативы оплаты труда работников образования, всех видов льгот и социальной помощи для них;

• Все виды социальной поддержки и льгот для различных категорий учащихся, включая детское питание, проезд на транспорте, помощь при трудоустройстве, охрану жизни и здоровья детей, финансирование по повышенным нормативам учебных заведений для детей с отклонениями в развитии и т.д.;

• Ограничения платности образования;

• Механизмы финансовой и организационной самостоятельности образовательных учреждений;

• Необходимая полнота полномочий местного самоуправления в образовательной сфере;

• Поддержка негосударственных образовательных учреждений, а также многое другое [52].

По сути, начался очередной, уже второй по счету, исход государства из образования при недопущении к нему общества, сопровождавшийся резким ущемлением свободы в образовании и автономии образовательных учреждений и означающий свертывание как доступности отечественного образования, так и перспектив его развития. Как и многие другие социально взрывоопасные законопроекты, закон «о монетизации льгот» был принят очень быстро и без сколь-нибудь значимой предшествующей общественной дискуссии.

К этому же времени (август-сентябрь 2004 года) относится и первые попытки «реформировать» науку. На коллегии Министерства образования и науки 2 сентября 2004 года была рассмотрена «Концепция участия РФ в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в области науки». Согласно ей 90 % государственных научных организаций подлежали приватизации до 2008 года. Однако, тогда благодаря консолидированным действиям российского научного сообщества, сумевшего организовать всероссийскую акцию протеста в октябре 2004 года, а также выступить в СМИ, катастрофу удалось предотвратить. Тогда ученых поддержали преподаватели вузов и студенты, учителя и общественные деятели. В ситуацию вмешался президент, и руководство Минобрнауки вынуждено было сесть за стол переговоров с академиками. Десять лет назад голос ученых еще что-то значил для руководства страны и общества…

Образовательные же учреждения (как и учреждения культуры и здравоохранения) столкнулись с еще одной инициативой правительства — с так называемым «раскассированием «бюджетной сферы»». Смысл операции «раскассирования» прост — реструктуризация бюджетного сектора с попутным кардинальным урезанием и без того скудного бюджетного «пайка» путем придания значительной части бюджетных учреждений «автономного статуса» [53] или их банальной приватизации. При этом в законе не оговаривалось, что приватизируемая организация не должна менять профиль своей деятельности. Напротив, согласно либерально-рыночному кредо, определение направления деятельности — священное право собственника, а все, что не приносит доход, подлежит перепрофилированию и реорганизации. Именно начиная с этого момента в жизнь все еще многочисленных образовательных, медицинских и культурных учреждений ночным кошмаром входит отныне главный критерий их деятельности — экономическая эффективность. Зарабатываешь деньги — имеешь право на существование, не можешь заработать — меняй профиль деятельности. Правда, под давлением общественности и профсоюзных организаций раскассировать всю без остатка бюджетную сферу не получилось, и незначительная часть бюджетных учреждений все же осталась на государственном содержании. Но не просто так, а при условии лишения права распоряжения средствами из внебюджетных источников. Ход, иезуитский по своей изощренности, поскольку в учреждениях образования внебюджетные средства составляют от 20 до 80 % общего объема финансирования [54]. Таким образом, государство финансово ничего не теряло и даже приобретало. Кроме того, музеям, библиотекам, архивам было предложено платить государству за аренду своих коллекций, а медицинским, научным и образовательным учреждениям — за аренду собственного оборудования.

Все же, благодаря волне общественного недовольства, вызванного политикой «монетизации льгот», а также очередной Всероссийской акции протеста, на этот раз уже работников образования, состоявшейся 12 октября 2005 года, власть вынуждена была пойти на попятную и резко сбавить темпы «реформы». Тем не менее, от своих намерений она не отказалась и то, что в 2004—2005 годах наступление государства на науку и образование удалось приостановить, ровным счетом ничего не изменило. К середине нулевых годов отчетливо сформировался вектор новой, либерально-рыночной образовательной политики, которой Закон об образовании 1992 года уже откровенно мешал, однако на тот момент о его отмене, учитывая реакцию общества на новации государства в бюджетной сфере, не было и речи. Характеризуя новую образовательную политику, Э. Д. Днепров говорит о ее «корневых пороках» [55], которые мы кратко опишем чуть ниже. Но на наш взгляд необходимо подчеркнуть, что это вовсе не пороки, а ее самая сокровенная суть, которая с точки зрения теоретиков «реформы» является скорее ее достоинством, чем недостатком. Просто-напросто «самый демократичный министр образования» то ли искренне не понимает этого, то ли не хочет понять, то ли не хочет в это поверить.

Таким образом, если говорить коротко, то суть очередного этапа «реформы» образования сводится к двум ключевым пунктам: сведение к минимуму роли государства в образовании и, как следствие этого, его тотальная коммерциализация.

Очередной (уже второй по счету за последние 15 лет) «уход» государства из образования (а инициированный «сверху» перевод государственных образовательных учреждений в иную организационно-правовую форму и есть самый настоящий «уход») является отражением либерального идеала минимизации роли государства в большинстве ключевых сфер общественной жизни. Речь идет о том, что государство «уходит» из всех сфер, где оно призвано обеспечивать хоть какие-то социальные гарантии и финансовые обязательства перед населением страны. Конечно же, никуда и никогда оно не уйдет, например, из фискальной сферы и никогда не сложит с себя полномочий определения содержания образования (как фактического, так и идеологического). Неуклонное падение доли расходов на образование, несмотря на закрепленную Законом 1992 года обязательную норму в 10 % ВВП, выделяемых на нужды образования, привело к тому, что в двухтысячные годы по расходам на одного учащегося школы в процентах от подушевого ВВП Россия занимает предпоследнее место в мире — перед Зимбабве! [56]

Настойчивое желание придать пока еще государственным образовательным учреждениям автономный статус объясняется просто — министерским и правительственным чиновникам не терпится добраться до собственности: принадлежащих вузам, колледжам и школам зданий, находящихся в лучших местах крупных городов, их имущества, порою весьма ценного, бюджетных средств, выделяемых на обучение. Приватизировав (а после, фактически уничтожив) практически всю промышленность и ЖКХ, «реформаторы» добрались до последнего ресурса, оставшегося нетронутым. В этом отношении показательно предусмотренное законом изменение статуса бюджетных учреждений — из «учреждений» они должны стать «организациями». Для неискушенного в юридических тонкостях это изменение названия ничего не скажет, тогда как для юриста это значит очень много. Учреждение, меняющее статус, меняет все уставные документы, его сотрудники увольняются и заново принимаются на работу фактически без каких-либо гарантий. При этом согласия самих образовательных учреждений на преобразование в автономные организации не требуется. Образовательные учреждения по сути выводятся за пределы юрисдикции Закона «Об образовании» и устраняются от принятия новых учредительных документов. Вся полнота власти возлагается на «внешних управляющих» в лице попечительских советов. Они свободно могут банкротить вузы и распоряжаться их имуществом, которое ранее считалось федеральным [57].

Также, наряду с неуемной жаждой обогащения, налицо стремление властей предержащих превратить знания в дорогой и дефицитный товар, а образование — из общедоступной социальной нормы в платную (и весьма недешевую) услугу. И государство отныне не хочет нести связанные с ним весьма немалые расходы. Тогда кто же должен его оплачивать? Согласно либерально-рыночной концепции это должны сделать конечные потребители, то есть простые граждане. Апофеозом рыночной шизофрении стало объявление образования «сферой услуг». Мастер экстравагантных высказываний министр образования Андрей Фурсенко, о профессиональном уровне которого они уже давно говорят куда красноречивее, нежели все его дипломы и ученые степени, неоднократно заявлял: «От термина “бесплатное образование” надо уходить. Так как бесплатного образования не бывает: за образование платит или государство, или бизнес, или сам учащийся». Таким образом, в сознании рыночных фундаменталистов нет места для категории социально-значимых благ, которые, хоть и потребляются частным образом, однако это потребление воздействует на значительную часть общества и даже на все общество в целом. Как отмечает экономист Виталий Тамбовцев, «если какое-то “положительное” социально значимое благо недопотребляется каким-то индивидом — страдает не только он, но и другие граждане. Наоборот, если какое-то “отрицательное” социально значимое благо чрезмерно потребляется некоторыми индивидами — страдают не только они, но и другие граждане» [58]. Поэтому, «если родители ребенка в условиях платного образования сочтут, что учиться ему ни к чему, а сэкономленные деньги используют, с их точки зрения, более эффективно (например, на покупку водки), в проигрыше останется не только ребенок, но и общество, в экономике которого спустя соответствующее число лет не обнаружится адекватного предложения на рынке труда. Поэтому даже в самых отсталых странах (за исключением разве что “несостоявшихся государств”, где царит полная разруха) начальное и среднее образование делают бесплатным — чтобы “сообразительные” родители не “оптимизировали” за счет детей использование своего бюджета» [59]. С Тамбовцевым солидарен и другой известный экономист, Михаил Делягин: «В образовании (да и здравоохранении) создается не просто добавленная стоимость, но главная производительная сила общества, более важная чем нефть, — человеческий капитал. Реформа не только не исправляет, но и усугубляет эту ошибку, которая действительно хуже любого преступления» [60]. Однако то, что М. Г. Делягин воспринимает как ошибку, на самом деле с точки зрения А. А. Фурсенко и ему подобных ошибкой не является. Просто-напросто, с точки зрения рыночных фундаменталистов, они обществу ничего не должны и ничем не обязаны. Своим жизненным успехом они обязаны по преимуществу лишь себе лично и в некоторой степени своим близким. Их мировоззрение не вмещает в себя того факта, что знания, которые они получили за школьными и университетскими партами — совокупный общественный продукт, которые не имеет да и не может иметь однозначного и бесспорного стоимостного выражения. Что образование наряду со здравоохранением — одни из важнейших социально-значимых благ, подлинное общественное достояние, право на бесплатное получение которых человечество добивалось не одно столетие. По их мнению, существуют блага лишь единственного сорта — материальные, а остальные сорта если и встречаются, то имеют твердое материальное выражение, благодаря которому ими можно успешно торговать. При этом Фурсенко и его единомышленники забывают, что сами-то получили образование совершенно бесплатно.

Разумеется, выше речь идет о настоящем, качественном образовании, а не о том суррогате, который пришел ему на смену в общеобразовательных школах и подавляющем большинстве вузов в последние два десятилетия. Как уже отмечалось нами, без обиняков сделать все образование платным «реформаторам» не позволяет Конституция, в статье 43 которой черным по белому гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. В этой же статье гарантируется право на конкурсной основе получить бесплатное высшее образование в государственном вузе. Кроме того, общее образование обязательно, поэтому совсем прекратить финансирование образование из бюджета никак не получается. В этих, надо признать, весьма непростых для «реформаторов» условиях, ими и была придумана схема нормативно-подушевого финансирования, о которой мы уже говорили. В ее рамках государство выделяет на одного учащегося ровно столько денег, чтобы их хватило на лишь до безобразия урезанный минимум знаний.

Таким образом, некогда едва ли не лучшее в мире образование к середине 2000-х годов превратилось во всего лишь насмешку над ним. В немалой степени этому способствовало повсеместное продавливание в первой половине нулевых идеи обязательного Единого госэкзамена, заменяющего выпускные экзамены в школе и вступительные в вузе, увенчавшееся принятием соответствующего федерального закона в феврале 2011 года. Все это время из базовых учебных планов вычищались хоть сколько-нибудь заметные в учебных часах фундаментальные дисциплины. Параллельно с этим постоянно из года в год снижалась «планка» оценивания. Сначала министерские чиновники, заставив отказаться от сочинений и заменив их тестами, объявили необязательным умение размышлять и грамотно формулировать собственные мысли. А затем вдруг «ужаснулись» — что же мы такого натворили?! — и снизили «троечный порог» по русскому языку и математике до 24 баллов, набрать которые есть шансы даже у тех, кто выполняет задания базовой тестовой части «А» просто наугад! Что же касается судьбы самой школьной математики, то здесь ситуация складывается гораздо более интересная, нежели ставшее уже притчей во языцех банальное натаскивание на тесты ЕГЭ в урочные часы вместо преподавания самой науки с теоремами и доказательствами, с примерами и самостоятельной работой, особенно в выпускных классах. По словам выдающегося российского математика, увы, ныне покойного академика В. И. Арнольда, много лет своей деятельности отдавшего преподаванию математики, «российское правительство пытается довести преподавание математики в средних школах до американских стандартов. Проект состоит в том, чтобы вдвое уменьшить число часов, отводимое на математику, а высвободившиеся часы использовать для обучения мальчиков коневодству, а девочек — макраме» [61]. При этом, что характерно, схожие тенденции наблюдаются и в других европейских странах (Франция, Германия), а также в США. «Математика сейчас, как и два тысячелетия назад, — первый кандидат на уничтожение. Компьютерная революция позволяет заменить образованных рабов невежественными. Правительства всех стран начали исключать математические науки из программ средней школы», — отмечает академик [62].

Две ведущие тенденции, сформировавшиеся на данном этапе «реформы», — сокращение количества государственных образовательных учреждений и снижение качества образования — весьма симптоматичны. Они лишь на первый взгляд кажутся независимыми друг от друга. На самом деле государству более нет необходимости поддерживать высокий уровень образования в условиях готовящегося кардинального сокращения количества образовательных учреждений. Для властей предержащих массовость и фундаментальность образования давно уже перестали быть приоритетными задачами при формировании политики в социальной сфере. В условиях, когда польза для государства определяется количеством сэкономленных рублей, иначе и быть не может. Лишняя школа, либо лишний институт, в котором проводится лишний урок математики — это лишние образованные люди, требующие для своего образования миллиарды рублей в год — отнюдь не лишние для тех, кто привык считать и распределять государственные деньги. Ведь их можно потратить на что-нибудь более осязаемое, нежели знания в головах собственных граждан. Граждан, которые в один прекрасный день могут спросить по гамбургскому счету с авторов «реформ». И потребуют при этом аргументированных, основанных на логике, а не на эмоциях, ответов. Поэтому пусть лучше они математики не знают и логикой не владеют — ум «электората» не нуждается в упражнениях. В этом отношении планомерное снижение фундаментальности российского образования, инициированное «реформаторами-либералами» в девяностые годы и продолжающееся по сей день, является политическим актом, восходящим еще к идеям известного охранителя, царского министра народного просвещения А. С. Шишкова, сто девяносто лет тому назад писавшего: «Науки полезны только тогда, когда, как соль, употребляются и преподаются в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание в них имеет. … Обучать грамоте весь народ или несоразмерное числу оного количество людей принесло бы более вреда, чем пользы» [63]. Об этом странном союзе либеральной и охранительной идеологий, ставшем реальностью в последние годы, мы еще будем вести речь. А сейчас необходимо кратко рассмотреть ту реакцию правительства, которая последовала на протесты педагогов и учащихся против новаций «реформаторов», и которая составляет существо очередного, уже шестого по счету этапа российской образовательной «реформы».

***

Общеизвестно, что социальные права не даются милостью свыше, а их добиваются в упорной борьбе и горе тем, кто об этом забывает! Три миллиона подписей под обращением работников образования к президенту В. В. Путину, принятым на V Съезде отраслевого профсоюза 5 апреля 2005 года, хоть и не произвели большого впечатление на руководство Минобрнауки, но, что гораздо важнее, были замечены на самом «верху» — в администрации президента и самим президентом. В сложившихся обстоятельствах В. В. Путин был вынужден «поставить на место» «зарвавшееся» министерство, выступив с инициативой широкомасштабной реформы, призванной не столько обновить содержание образования, сколько исправить ошибки предыдущих «реформаторов». И уже в июне 2005 года он вносит предложение о введении в стране бесплатного обязательного одиннадцатилетнего общего образования. В сентябре того же года президент выступает с программой реформы, которая, казалось бы, должна наполнить президентскую инициативу практическим содержанием. Однако, подобно тому, как это случалось со многими имеющими социальную направленность намерениями и обещаниями В. В. Путина, ее гуманитарное содержание растворилось в «технических деталях» и позднее было доведено до абсурда в процессе подготовки нового Стандарта общего образования, в который уже по счету раз превратив реформу в «реформу». Но тогда, в 2005 году, это выглядела пусть как маленькая, но настоящая победа образовательного сообщества над собственным отраслевым министерством, которое вместо того, чтобы защищать педагогов, отчего-то вот уже который год ведет с ними затяжную войну.

Рассмотрим кратко суть президентских предложений. Их насчитывалось всего пять [64]. Во-первых, создание условий и необходимой правовой базы для грантовой поддержки образовательных учреждений, активно внедряющих инновационные программы, и талантливой учащейся молодежи — 5 тысяч школьников, студентов, молодых специалистов. Во-вторых, подключение еще 20 тысяч школ к Интернету. В-третьих, ряд мер по поддержке профессионального образования, кои были организованы в два блока. Первый блок мер — введение льгот для контрактников при их поступлении в вузы, а также предоставление возможности военнослужащим срочной службы получить «гражданские дипломы» о начальном профессиональном образовании в армейских учебных центрах. Второй блок мер — предложение об открытии двух новых университетов в Южном и Сибирском федеральных округах на базе уже действующих вузов и академических центров, а также двух бизнес-школ в Московском регионе и Санкт-Петербурге. В-четвертых, наконец-то завершить переход на нормативно-подушевое финансирование учебного процесса, пусть даже и в такой примитивной форме, как «деньги следуют за учащимся». И в-пятых, решение вопроса с зарплатой учителям. Ее предлагалось повысить «в полтора раза в реальном выражении в течение ближайших трех лет».

Как совершенно очевидно, июньская инициатива президента не нашла отражения в его сентябрьском выступлении. Сами же «сентябрьские тезисы», за исключением, быть может, последних двух, посвящены второстепенным деталям образовательной системы, которыми обязано заниматься в силу своего статуса министерство образования и науки, а уж никак не президент, и в целом не тянут на статус «проекта» или, тем более, «национального проекта». В них не было ничего, что коренным образом затрагивало бы стратегические интересы и потребности нации в сфере образования. Таким нацпроектом могло бы стать системное воплощение в жизнь принципа всеобщего бесплатного одиннадцатилетнего общего образования, озвученного В. В. Путиным в июне 2005 года, но не стало. Наоборот, никак не была решена проблема бедственного существования основной массы учителей и дошкольных педагогов — одна из главных (если не главная), без которой, как показывает описанная нами в этой статье история «реформы», всерьез говорить об образовательной реформе невозможно. И это послужило одним из поводов ко Всероссийской акции протеста 12 октября 2005 года.

Ее масштаб (в одном только провинциальном Воронеже на улицы вышло более семи тысяч человек) в очередной, который уже по счету, раз побудил правительство обратиться к концепции реформирования образования. Этой проблеме целиком и полностью было посвящено заседание Государственного совета Российской Федерации 24 марта 2006 года. И лишь на этот раз государство в лице своих руководителей и тех, кто принимал участие в подготовке заседания Госсовета, смогло, наконец, выдать более-менее внятную и осмысленную концепцию развития образования. В содержательном плане ее стратегические ориентиры (равенство доступа к образованию, бесплатность общего образования, повышение роли регионов в развитии образования) означали постепенный планомерный возврат всего того, что уже было в нашей стране в советский период, но было отнято в ходе «либеральной реформы». Особенно наглядно неспособность государственных чиновников «от образования» изобрести что-то принципиально новое проявляется, если рассмотреть тот комплекс приоритетных задач, решением которых государство намеревалось достичь поставленных целей. Защита детства, ликвидация беспризорности, формирование современной системы дошкольного воспитания, уже упоминавшееся введение бесплатного обязательного всеобщего среднего образования и, наконец, создание современной системы всеобщего непрерывного профессионального образования — все это когда-то уже было. В СССР эти задачи являлись неотъемлемой частью государственной политики в сфере образования. Теперь же провозглашенные задачи модернизации отрасли выглядят чем-то чужеродным на фоне рыночных «реформ» последних лет, создавая ощущение того, что власть, наконец, была вынуждена прислушаться к собственному народу. Чиновникам, не имеющим никаких долговременных планов развития образования иначе, как в сторону перевода его на самоокупаемость, пришлось на ходу перекраивать свои планы — отсюда и возврат к социальным лозунгам. Тем не менее, российские чиновники не были бы российскими, если бы львиную долю собственных просчетов не постарались бы возложить на… само образование.

На заседании Госсовета были озвучены три главные проблемы современной системы российского профессионального образования [65]. Во-первых, отставание содержания профессионального образования от потребностей страны и рынка труда, от тенденций мирового экономического развития, что не только вызывает неудовлетворенность отечественных работодателей и плодит безработицу, но — главное — делает систему образования и соответственно экономику страны неконкурентоспособной. Во-вторых, резкие деформации структуры и объема подготовки кадров, явно не соответствующей реальным потребностям рынка труда. Учреждения профобразования выпускают в 1,5 раза больше техников и в 5 с лишним раз меньше рабочих, чем это нужно народному хозяйству. На рынке труда остро ощущается дефицит квалифицированных рабочих, обладающих навыками работы на современном оборудовании по современным технологиям. В-третьих, неэффективность использования бюджетных ресурсов вследствие избыточной и некачественной подготовки специалистов во многих вузах по конъюнктурным и непрофильным для них профессиям.

Кто же такие «специалисты по непрофильным специальностям», коих в изобилии некачественно готовят вузы? А это те самые экономисты с юристами, выпускать которых последнюю четверть века стремится каждый уважающий себя и стремящийся хоть немного заработать вуз. Выброшенные в «лихие девяностые» государством на обочину рыночной экономики и стремясь выжить в полном соответствии с «законами рынка», они стали учить тому, что пользуется спросом. И надо сказать, что в государстве, разом забывшем про всякую созидательную деятельность и бросившемся распродавать все и вся, ни один дипломированный финансист или юрист не остался без работы. Теперь же правительство вдруг осознало, что стране остро не хватает рабочих рук, а разного рода менеджеров стало пруд пруди. Как же с таким положением дел согласуются красивые рассуждения «реформаторов» о «постиндустриальном обществе», в которое мы вот-вот вступим? Да никак!

Тем не менее, оргвыводы в отношении высшего профессионального образования были сделаны весьма жесткие, в особенности же досталось педагогическому образованию. По словам Э. Д. Днепрова, принимавшего участие в подготовке заседания Госсовета, «педагогические вузы в массе своей до сих пор продолжают воспроизводить вчерашнего учителя для завтрашней школы» [66]. Чем же несчастные выпускники педвузов и учителя не угодили бывшему министру образования — неясно. Возможно тем, что не желают учить школьников тому, как лучше всего интегрироваться в рыночную экономику, а желают по старинке преподавать основы наук и культуры. Между тем, судьба высшего образования в череде проводимых государством «реформ», и в особенности образования педагогического, весьма симптоматична и наглядно показывает истинные намерения самих «реформаторов». Дело в том, что в начале двухтысячных годов в игру вступил новый значимый фактор, влияющий на направление вектора «реформ» прежде всего в сфере высшего образования — стремление интегрироваться в «международное образовательное пространство». Первым реальным шагом на этом пути явилось присоединение России к Болонской декларации в сентябре 2003 года. Отныне лицу высшего образования суждено было измениться до неузнаваемости. Педагогическому же образованию по причинам, которые мы рассмотрим чуть позже, в «новом образовательном формате» места, увы, не нашлось.

Само присоединение было оформлено так же, как до этого проводилась «реформа» — без четкого осознания стратегической цели, выгод и негативных последствий для отечественного образования. Доминировало лишь одно — желание поскорее «интегрироваться». Во власти царила эйфория от того, что Россию наконец-то могут хоть в чем-то «пустить в Европу», и под ее воздействием был совершен ряд шагов, до неузнаваемости изменивших лицо российского образования, с этого момента уже окончательно переставшего быть советским. Страна окончательно перешла к двухступенчатой модели высшего образования — бакалавры и магистры, явочным порядком введенные в конце девяностых, полностью пришли на смену «специалистам», что позднее было закреплено Федеральными образовательными стандартами. А в школах окончательно и бесповоротно утвердился Единый государственный экзамен, с 2009 года ставший обязательным для всех без исключения российских школьников [67].

Что же до того памятного заседания Госсовета? Нужно сказать, что все его постановления так и остались декларациями. Как отмечает все тот же неоднократно нами упомянутый Э. Д. Днепров, «ни одно из его постановлений не было исполнено». Бюрократическая машина, олицетворяющая собой государство, в очередной раз продемонстрировала свою антисоциальную природу и антагонизм национальным интересам России. В очередной, который уже по счету раз, стало очевидно ее противодействие каким-либо позитивным сдвигам в социальной сфере. Та неохота, с которой предпринимаются шаги, направленные даже не на долговременное и системное улучшение положения российского образования, а хотя бы на простое облегчение материального положения занятых в нем, настойчиво вызывает в сознании образы «колониальной политики» руководства нашей страны. Поэтому даже мало к чему обязывающее декларирование социальных лозунгов из уст членов правительства и президента следует рассматривать пусть как маленькую, но все же победу трудящихся. И, безусловно, жаль, что с позиции дня сегодняшнего очевидно, что отсутствие координации протестных действий, да и откровенное предательство педагогов собственными профсоюзами не позволили развить и закрепить этот успех, дав возможность власти в очередной раз ограничиться одними лишь разговорами. В очередной раз ежедневная борьба с материальными трудностями заслонила собой необходимость системной работы над созданием системы общественного контроля за жизненно важной для любого государства сферой образования.

***

В сентябре 2013 года стартовал очередной, седьмой этап образовательной «реформы», что дает основания говорить уже о ее перманентном характере. Подготовка к нему была ознаменована скандалом, связанном с попыткой [68] «имущественной реформы» Российской академии наук. Под предлогом лицемерной заботы об ученых, руководство Академии лишили права управлять собственным имущественным комплексом и по сути планировать собственные научные исследования. Таким образом, чиновниками была наконец найдена эффективная удавка для строптивых и все время неправильно голосующих ученых. Отныне звание академика присваивается не пожизненно, а может в любой момент быть отменено — шаг, на который постсоветская власть не решалась пойти целых два десятилетия, что, например, позволяло до последнего числить в рядах Академии наук «опального олигарха» Б. А. Березовского, несмотря на недовольство администрации президента РФ. Разумеется, такое стало возможно лишь в условиях общественной деградации, непрерывно идущей с начала 90-х годов, когда звания «ученого», «научного работника» и даже «академика» в нашей стране оказались окончательно девальвированы [69]. Что же до имущества Академии, то до некоторой степени положение спасает мораторий, введенный президентом В. В. Путиным в отношении изменения порядка управления имущественным комплексом и хозяйственной деятельностью РАН практически сразу же, когда было принято решение о слиянии трех академий в одну. Однако мораторий не может длиться вечно, и кто знает, окажутся ли завтра опасения президента Академии наук В.Е. Фортова относительно материальных ценностей всего лишь опасениями [70] и не постигнет ли академические институты судьба «неэффективных вузов»?

Изо «дня сегодняшнего» сложно дать объективную характеристику протекающему на наших с вами глазах этапу «реформ» — для этого должно пройти еще немало времени. И все же уже сейчас можно выделить несколько очевидных и характерных моментов, позволяющих предположить, что данная «реформа» направлена отнюдь не на повышение эффективности образования как такового, а, скорее, на передел рынка и облегчение растаскивания госсобственности в грядущую приватизацию вузов. То, что она рано или поздно состоится, у автора настоящей статьи сомнений не вызывает — это были бы достойные похороны ставшей вдруг ненужной российскому государству системы образования, поставившие бы окончательную точку в кажущейся уже бесконечной череде «реформ». Процессы приватизации высших учебных заведений уже запущены и идут в некоторых странах СНГ (например, в Казахстане [71]) под извечным благовидным предлогом «повышения конкурентоспособности и качества образования», вызывая обоснованные опасения и протесты граждан, видящих в приватизации причины снижения качества и доступности образования — всего того, что якобы призвана повысить «реформа». Преподаватели и студенты прямо заявляют, что представители бизнеса интересы сферы образования будут соблюдать в последнюю очередь [72].

Возможно стойкий негативный образ приватизации тому причиной, однако в нашей стране государство избрало другой путь — вузы не приватизируют на конкурсной основе, а реорганизуют (то есть фактически закрывают) как «неэффективные». Начало этому было положено в 2011 году, когда Минобрнауки РФ стало проводить ежегодные мониторинги экономической эффективности вузов, в ходе которых вопросы качества собственно образования оказались отодвинутыми на последнее место. Главными же критериями эффективности стали количество привлеченных денежных средств за счет образовательной и научной деятельности, доля иностранных студентов среди обучающихся в вузе, а также количество квадратных метров аудиторного фонда на одного студента [73]. Вузы, не уложившиеся в жесткие нормативы министерства, подлежат закрытию, либо слиянию с более «эффективными». И в число первых жертв этой кампании попал один из крупнейших российских вузов Российский государственный торгово-экономический университет (РГТЭУ) с более чем 80 тысячами студентов, присоединенный к РЭУ им. Плеханова вопреки протестам преподавателей и студентов [74]. Аналогичная судьба едва не постигла Российский государственный гуманитарный университет (РГГУ) и Московский архитектурный институт (МАРХИ [75]), однако многие другие вузы, а также их филиалы, все же были реорганизованы [76]. Как и задумывается подлинными бенефициарами передела «рынка образовательных услуг», «призом» должны стать ликвидация сильных конкурентов и собственность реорганизуемого вуза. Что характерно, похожим путем идут Украина и Кыргызстан [77].

Для облегчения процесса реорганизации вузов необходимо решить две насущные задачи: сломить сопротивление ректорского корпуса и рядовых преподавателей. Для достижения первой цели в новом Законе об образовании была предусмотрена процедура назначения ректоров вузов, подведомственных Минобрнауки. Вместо традиционной процедуры прямого избрания на должность ректора коллективом учебного заведения новый порядок предусматривает выдвижение кандидатуры на должность ректора неким «наблюдательным советом», куда входят представители органов власти и крупного бизнеса, с дальнейшим утверждением (а фактически назначением) кандидатуры министерством [78], что потребовало массового в масштабах целой страны переписывания уставов вузов [79]. Разумеется, назначение на должность вместо избрания сильно облегчает и отрешение от должности в случае необходимости и очевидно, что данная инициатива целиком и полностью укладывается в тренд по свертыванию демократических институтов в правление В. В. Путина. Вузы теперь уже де-юре потеряли важнейший элемент автономного статуса, причем федеральный центр в вопросе влияния на управление вузами отказывает даже региональным властям [80].

Меры воздействия на рядовых преподавателей во втором десятилетии XXI века во многом остаются прежними — это нищенская зарплата [81] и чудовищно низкий социальный статус, не отвечающие общественной значимости профессии. Однако государство извлекло уроки из протестов девяностых-нулевых и к экономической удавке добавилась еще одна — так называемый «эффективный контракт». Отныне простому преподавателю уже недостаточно просто вести уроки, читать лекции, писать учебники и заниматься наукой. Научные журналы, в которых следует публиковаться, обязательно должны быть высокорейтинговыми и издаваться за рубежом, а на смену методическим пособиям пришли эвересты нормативных документов, нужных разве что проверяющим чиновникам. На долгие годы слова «Учебно-методический комплекс дисциплины», «Рабочая программа», «Фонд оценочных средств», «Основная профессиональная образовательная программа» и прочие стали восприниматься в преподавательской среде то ли как проклятье, то ли как ругательство. Ну а если не соответствуешь условиям контракта и не справляешься, то работодатель имеет право расторгнуть контракт до истечения срока. И никого не волнует то обстоятельство, что рядовому преподавателю, коих подавляющее большинство, не под силу одновременно эффективно заниматься и научной работой, и методической, обслуживая по нескольку дисциплин и соблюдая все требования образовательного стандарта. В последние годы к вороху абсурдных требований добавилось еще и обязательное наличие у профессорско-преподавательского состава вузов профильного образования и профильной научной степени.

Важным обстоятельством, многократно умножающим объем преподавательской работы, является необходимость едва ли не ежегодно приводить сотни листов документации в соответствие с новыми требованиями образовательных стандартов. Вообще, чехарда с образовательными стандартами, коих за последние пятнадцать лет сменилось четыре [82], не может не поражать своей абсурдностью. По самой своей сути образовательный стандарт — это глубоко и всесторонне продуманный документ, определяющий стратегию развития отрасли (а с ней и самого государства) на десятилетия. В современных российских реалиях же получается, что государство в лице министерства образования само толком не знает, что оно хочет получить от образования. Или знает, но по каким-то причинам стесняется прямо озвучить, справедливо опасаясь общественного недовольства. Так или иначе, трудно объяснить простым совпадением тот факт, что смена федерального государственного образовательного стандарта происходит всякий раз, когда у руля министерства образования и науки оказывается новая команда. Отсутствие преемственности в управлении образованием ясно свидетельствует об отсутствии какой-либо долгосрочной стратегии в этой сфере, о том, что все разговоры о первостепенной важности образования для страны остаются не более чем пустым сотрясанием воздуха. Государство в лице своих руководителей ни на миллиметр не отклоняется от взятого в девяностые курса на тотальную деградацию и одичание некогда культурной страны.

Ну а пока государство проводит очередной этап образовательной «реформы», а педагоги как могут сопротивляются ее проведению, отдельные государственные деятели нет-нет, да и призовут «вернуть все как было». Владимир Чуров, подчиненные которого в его бытность председателем Центризбиркома не смогли правильно подсчитать процент проголосовавших, опозорив своего босса на всю страну, потребовал ни много ни мало «вернуть советскую систему образования», поскольку «молодежь, замученная реформами образования, не способна и не готова к реальности» [83]. Назначенная в августе 2016 года новый министр образования и науки Ольга Васильева пообещала вернуть в школы астрономию, бывшую обязательным предметом школьной программы до 1991 года [84]. Раздаются призывы и менее статусных людей. Непрерывно идущая с конца восьмидесятых образовательная «реформа», коей в 2017 году исполняется двадцать пять лет, если отсчитывать от даты принятия первого постсоветского закона об образовании — а это, на минуточку, уже четверть века — показала неспособность российской власти к созиданию везде, где не идет речь о немедленной наживе. Разумеется, советскую систему образования, нацеленностью на всестороннее развитие способностей, глубокие знания и широкую эрудицию, никто не вернет, даже если очень сильно захочет: прошло слишком много времени и безвозвратно ушло поколение педагогов, желающих учить, а не имитировать обучение. Ушедшие унесли с собой культуру, складывавшуюся не одно десятилетие, пришедшие же им на смену не пожелали либо не смогли подхватить выпавшее знамя. Еще никому не удавалось прокрутить вспять жернова Истории, безвозвратно перемалывающие в пыль целые эпохи, поэтому надеяться на возрождение некогда бывшего в условиях, когда оборвалась преемственная связь поколений педагогов и ученых, по меньшей мере наивно. Государство в его нынешнем виде совершенно не заинтересовано в поддержании достойного уровня образования, поэтому учителей и преподавателей ждут дальнейшие сокращения и реорганизации, а систему образования в целом — деградация и гниение. Единственное средство, оставшееся у педагогов, это солидаризация и самоорганизация в различных формах, образование «низовых ячеек» независимых профсоюзов, разъяснительная работа среди учащихся и их родителей, поскольку они естественные союзники учителей в этой тяжелой и неравной борьбе с государством за доступ к качественному образованию. Борьбе под девизом: образование — не милость государства и не «услуга», а добытое ценой лишений многих и многих поколений людей общественное благо. И поддержание его доступности и качества забота отнюдь не государства, в чьи интересы это как раз-таки не входит, а обязанность общества, если, разумеется, оно желает и впредь оставаться обществом людей, а не стадом человекоподобных существ.

***

Вместо эпилога. В системе образования как в компендиуме отражается само общество и вместе с ним она переживает свои взлеты и падения. И дальнейшая судьба «реформы» российского образования эту несложную истину подтверждает как нельзя лучше. «Перестройка», а затем «либеральные реформы» 90-х уничтожили большую часть промышленности, разрушив сложнейшую систему хозяйственных связей между регионами Советского Союза, долгие годы цементировавшую громадную страну. Как следствие, предельно упростилась система социальных отношений, оказался не востребован тот высокий уровень науки и образования, который был достигнут в эпоху позднего СССР. Поэтому неудивительно, что основным результатом «реформы» образования, продолжавшейся в девяностых и нулевых годах, стал катастрофический регресс собственно образования как такового. Рассмотрение процесса реформирования как системного явления позволяет снять кажущееся противоречие между намерениями «реформаторов от образования» и достигнутым ими результатом: ведь они же, дескать, хотели «как лучше», а получилось в который уже раз «как всегда». Не следует забывать, что даже самые благие намерения улучшить положение дел в одной отдельно взятой отрасли в лучшем случае дадут нулевой (а то и прямо противоположный) результат, если в остальных отраслях не предпринимается согласованных усилий, если правая рука не знает, что делает левая.

Люди, стоявшие у истоков реформы российского образования в конце 80-х и начале 90-х, на первый взгляд разительно отличались от реформаторов политической и экономической сфер тем, что изначально вовсе не желали разрушать именно систему образования. Воспитанные на гуманистических идеалах, во многом впитавшие дух «шестидесятничества», они большую часть своей жизни и педагогической деятельности посвятили самоотверженной борьбе с совсем другой, как им казалось, системой — командно-административной, душившей, по их мнению, любые прогрессивные начинания в образовании. Их борьба была настолько самоотверженной, что в пылу баталий они не заметили, как вместе с водой выплеснули и ребенка, уничтожив то, что, с одной стороны, цементировало образование, делая его системой, а с другой — органически встраивало его в систему более высокого порядка — систему управления государством. Главной мишенью их реформаторских усилий на первых порах «реформы» стала функция идеологического воспитания, традиционно одна из основных в советском образовании. Выдвинув лозунг «школа вне политики», они в дальнейшем законодательно закрепили его в «Законе об образовании» 1992 года. Под влиянием этого, по выражению первого постсоветского министра образования Э. Д. Днепрова, «самого прогрессивного в мире закона» на долгие годы из школы было элиминировано всякое воспитание, вплоть до привития учащимся элементарных норм приличия. Отцы образовательной «реформы» очень гордились этим своим достижением — освобождением школы от политического и идеологического диктата государства. И можно себе представить их разочарование, когда стали очевидными неприятие и саботаж реформы именно со стороны государства, выразившиеся в ее «пробуксовке» и череде контрреформ, приведших в итоге к формированию нового, постсоветского варианта все той же командно-административной системы. Но на этот раз она уже не требовала «учить учиться», а требовала совсем иных вещей. Широко известна ставшая уже хрестоматийной фраза, принадлежащая одному из преемников «демократического министра» Днепрова — А. А. Фурсенко: «Задача школы — вырастить грамотного потребителя». Так государственные чиновники от образования преподали урок самим «генералам от педагогики», поставив вполне закономерный жирный крест на их сколь прекраснодушных, столь же и утопичных устремлениях и продемонстрировав, отнюдь того не желая, глубину и справедливость известного ленинского тезиса: «Школа вне политики — ложь и лицемерие».

***

Директор, делая обход по школе, обнаруживает в коридоре курящего третьеклассника. Не обращая на директора никакого внимания, школьник продолжает затягиваться и не прячет сигарету.

Директор не может вымолвить не слова от такой наглости. Наконец, набрав воздух в легкие, он что есть силы кричит:

— КАКОЙ КЛАСС???!!!

Школьник смотрит в сторону директора, выдерживает паузу, выпускает дым и спокойно отвечает:

— Буржуазия…

Сентябрь 2013 — сентябрь 2017

Примечания

[1] Рейтинг стран мира по уровню образования, составленный на основе исследований Индекса развития человеческого потенциала, проводимого ООН в рамках United Nations Development Programme (http://gtmarket.ru/ratings/education-index/education-index-info). Уровень грамотности населения, наряду с уровнем здравоохранения и доходом населения, является одним из тех трех показателей, на основании которых рассчитывается интегральный показатель HDI. Не располагая, увы, сведениями о динамике уровня грамотности населения России за более ранний период, нежели 2011—2012 годы (по приведенным ссылкам можно проследить лишь динамику интегрального показателя HDI) и имея лишь возможность сравнить его с соответствующим показателем развитых стран в тот же отрезок времени, можно, однако, уверенно констатировать, что по уровню образованности населения (чему посвящена настоящая статья) мы далеко отстаем от них и с каждым годом этот разрыв, увы, увеличивается. В 2012 году Россия не попала даже в полусотню, откатившись на 55-е место в Рейтинге и отстав даже от Кувейта и Объединенных Арабских Эмиратов! (https://data.undp.org/dataset/Table-1-Human-Development-Index-and-its-components/wxub-qc5k). Насколько данный процесс обратим — покажет будущее.

[2] Это, кстати, косвенно подтверждается вышеприведенными ссылками. Например, прибалтийские страны (Латвия, Литва, Эстония) стабильно и значительно опережают Россию по индексу развития человеческого потенциала (HDI). На протяжении 1990-х и 2000-х в Прибалтике он стабильно рос, в России же снижался, и лишь в начале 2000-х пошел вверх, очевидно коррелируя с мировыми ценами на нефть и природный газ, откуда напрашивается вывод, что его рост обусловлен по большей части ростом доходов населения, а не уровня здравоохранения или образования. В связи с этим вполне уместно задать вопрос, почему в располагающей унаследованными от СССР колоссальными природными, территориальными и человеческими ресурсами России не наблюдается такого относительного прироста HDI, как, например, в Китае, а все, что нами достигнуто в данной области — это выход на позиции Прибалтики 2000 года?

[3] Фёдоров И. Советская система образования // Своими именами. 2012. № 4. (http://svoim.info/201204/?04_5_1).

[4] Там же.

[5] Закон о свободе эфира // Радиолюбитель. 1924. № 2. С. 20.

[6] См., например, последняя «Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013—2020 годы» (http://минобрнауки.рф/документы/2474/файл/901/Госпрограмма_Развитие_образования_(Проект).pdf). Ожидаемые от реализации госпрограммы результаты приведены на с. 7-8. Общий объем бюджетных ассигнований — почти 7 триллионов (!) рублей. И все это ради того, чтобы всего лишь «улучшить результаты российских школьников по итогам международных сопоставительных исследований качества общего образования (PIRLS, TIMSS, PISA)», «увеличить количество российских вузов, отмеченных в первой полутысяче в наиболее массово признаваемых рейтингах мировых университетов», «увеличить долю образовательных услуг, оказываемых в рамках государственно-частного партнерства», «повысить эффективность использования бюджетных средств, обеспечить финансово-хозяйственную самостоятельность образовательных организаций за счет реализации новых принципов финансирования». То есть, чтобы повысить эффективность использования бюджетных средств необходимо за семь ближайших лет потратить уйму этих же самых бюджетных средств. За кажущимся на первый взгляд абсурдом здесь просматривается четкая логика монетократии. Современный чиновник понятия не имеет ни о каких инструментах поощрения или наказания, кроме финансовых. В его «мире» поднять престиж учительской профессии можно только путем увеличения зарплаты, других же путей он не видит даже в упор. Единственное, что он умеет делать, это считать деньги. Вот он их и считает. И преимущественно — в чужих карманах.

[7] Фёдоров И. Указ. соч.

[8] Яворский Б.М., Пинский А.А. Основы физики. В 2-х томах. М. 1969. Т. 1. С. 11.

[9] Самый известный предмет такого рода — «Информатика», первый учебник которой был написан в 1984—1985 годах (Ершов А.П., Монахов В.М., Бешенков С.А. Часть первая // Основы информатики и вычислительной техники. Пробное учебное пособие для средних учебных заведений. В 2-х частях. М., 1985). Также в числе школьных предметов, введенных в школьную программу в этот период, можно назвать «Основы выбора профессии» и даже «Этику и психологию семейной жизни».

[10] Фёдоров И. Указ. соч.

[11] Петровский А.В. Об авторе. Министр-реформатор Э. Д. Днепров // Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. М., 2011. С. 13. См., также: Днепров Э.Д. Развитие образования в России. Национальный доклад на 43 сессии Международной конференции ЮНЕСКО по образованию // Министерство образования РФ. М., 1992. С. 2. (Текст доклада)

[12] Днепров Э.Д. Развитие образования в России. С. 12. См. также: Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования… С. 25.

[13] Днепров Э.Д. Развитие образования в России. С. 3.

[14] География населения СССР (http://big-archive.ru/geography/geography_of_the_USSR/36.php).

[15] Здесь и далее по тексту слово «реформа» применительно к образованию мы будем употреблять в кавычках, дабы подчеркнуть ее контрпродуктивность по отношению к обществу в целом и, собственно, к целям просвещения — в частности. В отличие от реформирования образования в советскую эпоху, направленного на его совершенствование, в эпоху рыночную процесс с похожим названием преследует совершенно иные цели, диаметрально противоположные просветительским.

[16] Сразу оговоримся, что эти, выделяемые нами этапы «реформы», не составляют единого целого ни по замыслу, ни по реализации. Членение образовательной «реформы» в хронологическом порядке на этапы продолжительностью в несколько лет предпринято нами исключительно ради удобства их систематизации и не должно вводить читателя настоящей работы в заблуждение относительно наличия у них единой концепции.

[17] Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования… С. 41–52.

[18] Там же. с. 46. Очень характерное для взглядов Э. Д. Днепрова место выделено курсивом автором настоящей статьи.

[19] Там же. с. 48.

[20] См. теорию «развивающего обучения» Эльконина — Давыдова.

[21] Соколов М. Год назад воцарилась ельцинская реакция // Коммерсант, 21.09.1994.

[22] Что такое «педагогическая технология» хорошо знает каждый, кому приходилось работать в сфере образования в девяностые годы. Тогда в ходу было убеждение, что возможно гарантированно получить образованного школьника или молодого специалиста, обладающего определенным набором знаний, умений и навыков (или, говоря современным языком, компетенций). Следует лишь только изобрести подходящую технологию. Теоретики от педагогики, разделявшие это убеждение, отказывались видеть, как подобный кондовый технократизм вступает в острейшее противоречие с принципом «гуманизации образования» — другим фетишем, поднятым на щит педагогикой девяностых. С содержательной точки зрения «педагогическая технология» является не чем иным, как переиначенной методикой, которая, по мнению сторонников технологизации обучения, в своем традиционном виде неспособна дать устойчивой повторяемости результатов обучения. Например, видный идеолог технологического подхода в педагогике Г. К. Селевко пишет: «Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической и социальной действительности; он позволяет: — с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами; — анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; — комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы; — обеспечивать благоприятные условия для развития личности; — уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека; — оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы; выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем» (Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2005. С. 10). Иными словами, «технология» вбирает в себя все хорошее, а все плохое остается на долю «методики». Разумеется, любой грамотный учитель и методист с самого начала старается учесть все обозначенные пункты в своей деятельности без того, чтобы выдумывать новое понятие на ровном месте. Другое дело, что вместо традиционных «знаний, умений и навыков» нам подсовывают «ценности мышления, творчества, компетентностей личности» (Там же, с. 9), несмотря на то, что традиционные ЗУНы легче поддаются технологическому контролю, нежели совершенно расплывчатые, тяжело формализуемые «творчество» и «компетентность». Таким образом, даже этот краткий пример способен наглядно продемонстрировать идейный и содержательный тупик «педагогического технологизма», паразитирующего, как и многое другое, на достижениях советской педагогики. Однако буржуазное общество не приемлет «коллективистских» методов воспитания, поэтому «образовательные технологии», «личностно-ориентированное обучение» (как будто обучение может быть каким-либо иным!), «общечеловеческие духовные ценности» вместо традиционных методик обучения и воспитания будут востребованы еще очень долго.

[23] Управление школой. 1997. № 44.

[24] Гуркина Н.К. История образования в России (X—XX века). Учебное пособие. СПб. 2001. С. 55.

[25] Учитель физики В. А. Зверев из школы № 258 Колпинского района Санкт-Петербурга говорит: «Когда я только начал работать в школе (в 80-е годы. — Н.С.), в седьмом и восьмом классах было по два часа физики в неделю, в девятом — три, в десятом — пять. Сейчас в стандарте выпускных классов — два часа. С другими естественными науками (например, биологией или химией) та же история: уменьшение количества часов». (Долгошева А. Между семьей и школой ходит дезинформатор // Санкт-Петербургские ведомости. 16.09.2010).

[26] Примеры учебников, содержащих подобные ошибки, см., например, в статье: Володин А. Ушинского на нас нет... (http://topwar.ru/39747-ushinskogo-na-nas-net.html).

[27] Содержание образования в 12-летней школе // Химия. 2000. № 30.

[28] Там же.

[29] «Школьная программа нуждается в реформе». Интервью с заместителем руководителя Департамента общего и дошкольного образования Министерства образования РФ С. В. Ивановой // Здоровье детей. 2004. № 2 (http://zdd.1september.ru/2004/02/1.htm).

[30] Независимая газета. 22.03.2000.

[31] Там же.

[32] Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования… С. 253–254.

[33] Учительская газета, 30.05.2000. (сокращенный вариант).

[34] Владимиров С. Образование как стратегический проект (интервью с Я. И. Кузьминовым) // Независимая газета. 8.06.2001.

[35] Российская газета. 7.07.2000.

[36] Например, о своем «особом статусе» регулярно напоминает Московский госуниверситет, а Высшая школа экономики вообще напрямую финансируется Управлением делами президента РФ (http://www.udprf.ru/perechen-organizatsii-finansiruemykh-upravleniem-delami/gobu-vpo-gosudarstvennyi-universitet-vysshaya-shkola-ekonomiki/1252).

[37] Щербакова Е.В. Сельская малокомплектная школа: современное состояние, проблемы и перспективы развития // Теория и практика образования в современном мире. материалы II международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). СПб., 2012. С. 107–109.

[38] Комитет по образованию Госдумы настаивал, чтобы местом проведения слушаний был выбран актовый зал МГУ. Однако и авторы реформы, и представители других думских фракций были категорически против, поскольку учли печальный опыт предыдущих слушаний по вопросу организационно-экономической реформы в образовании в 1998 году. Поэтому в итоге слушания состоялись в Большом зале заседаний Государственной думы.

[39] Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования… С. 285.

[40] Об этом пишет сам Днепров, см. «Новейшая политическая история российского образования…», С. 213: «В г. Павлово Нижегородской области в конце 1997 г. зарплату учителям выплатили... водкой — по 13—18 бутылок на человека». Об этом же писала и газета «Известия» (24.02.1998).

[41] Коммерсант. 30.05.2000.

[42] Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования… С. 29–30.

[43] Там же. С. 315–316.

[44] Московский комсомолец. 26.02.1999.

[45] Учительская газета. 11.09.2001.

[46] Здесь очень уместно вспомнить Нобелевских лауреатов по физике 2010 года А. К. Гейма и К. С. Новоселова, получивших образование в СССР и России, а работающих в Англии и Голландии.

[47] Проблеме «неприсуждения» Нобелевских премий российским ученым посвящены статьи: Соловьев Ю.И. Почему академик Ипатьев не стал Нобелевским лауреатом? // Вестник Российской академии наук. 1997. Т. 67. № 7. С. 627–642; Гинзбург В.Л. Почему советские ученые не всегда получали заслуженные ими Нобелевские премии? // Вестник Российской академии наук. 1998. Т. 68. № 1. С. 51–54. Разумеется, к аргументам «реформаторов» ни та, ни другая статья не имеют ни малейшего отношения.

[48] Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования … С. 322.

[49] Пинский А.А. Трамвай, граждане, не резиновый. Насколько революционна реформа образования, которую предусматривает «Программа Грефа»? // Московские новости. 2000. № 24. С. 2–3.

[50] О сущности неолиберализма и его отличиях от классического либерализма см., например: фрей Бетто. Неолиберализм: новая фаза капитализма (http://saint-juste.narod.ru/freiBetto2.html).

[51] Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования … С. 281.

[52] Там же. С. 353.

[53] Соответствующий пакет законов был принят в ноябре 2006 года (Федеральный закон № 174-ФЗ «Об автономных учреждениях» от 3 ноября 2006 г. и Федеральный закон № 175-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «Об автономных учреждениях», а также в целях уточнения правоспособности государственных и муниципальных учреждений» от 3 ноября 2006 г.).

[54] Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования … С. 360.

[55] Там же. С. 389.

[56] Там же. С. 391.

[57] В полной мере эти возможности реализованы в новом Законе об образовании, вступившем в силу 1 сентября 2013 года.

[58] Тамбовцев В.Л. Обманчивость здравого смысла // Независимая газета. 9.02.2005.

[59] Там же.

[60] Делягин М.Г. Выросло поколение Микки-Маусов // Московские новости. 25-30.03.2005.

[61] Арнольд В.И. Антинаучная революция и математика // Вестник Российской академии наук. 1999. т. 69. № 6. С. 553–558.

[62] Там же.

[63] Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802—1902 гг. СПб., 1902. С. 166.

[64] Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования … С. 415–417.

[65] Там же. С. 424.

[66] Там же. С. 427.

[67] В настоящей статье автор сознательно не касается темы ЕГЭ, поскольку подробный анализ ее и того, что по ней на сегодняшний день уже написано, сильно увеличил бы и без того уже немаленький текст. Проблема Единого государственного экзамена настолько важна, многогранна и противоречива, что без сомнения заслуживает отдельной большой статьи. Интересующимся историей Единого экзамена могут быть полезны краткий (http://4ege.ru/materials_podgotovka/5068-istoriya-sozdaniya-ege.html) и более полный (http://edu.glavsprav.ru/spb/ege/history/) обзоры.

[68] Реформа, против которой научное сообщество активно протестовало на протяжении двух предыдущих лет, к сожалению, все-таки была осуществлена. Однако в периферийной капиталистической стране третьего мира по-другому и быть не могло и реформу Академии наук следует рассматривать лишь в контексте реформы среднего и высшего образования как ее своеобразную квинтэссенцию.

[69] Этому в немалой степени поспособствовала и позиция самой РАН, в частности активно принимающей в свои ряды чиновников и силовиков, несмотря на вполне однозначно сформулированную отрицательную позицию главы государства по данному вопросу. См.: В РАН рассказали, как чиновники стали академиками // РИА Новости, 24.11.2016 (https://ria.ru/society/20161124/1482070132.html).

[70] Метёлкина С. Владимир Фортов: РАН под угрозой «растаскивания на куски» // Newsland, 05.02.2016 (https://newsland.com/user/4297740009/content/vladimir-fortov-ran-pod-ugrozoi-rastaskivaniia-na-kuski/5020810).

[71] Приватизация теперь коснется больниц и университетов // Радио Азаттык (Радио Свобода, Казахская редакция), 23.06.2014 (http://rus.azattyq.org/a/privatizatsiya-bolnitsy-universitety-kazakhstan/25431708.html).

[72] http://rus.azattyq.org/a/privatizatsiya-bolnitsy-universitety-kazakhstan/25431708.html.

[73] Показательно, что качество образования как таковое сколь-нибудь значимым критерием при проведении мониторинга эффективности не является (см.: Мониторинг эффективности – мониторинг объективности? http://www.akvobr.ru/monitoring_effektivnosti_monitoring_objektivnosti.html).

[74] Карпицкая Д. Университет Бабурина восстал против министра Ливанова // Московский комсомолец, 18.12.2012 (http://www.mk.ru/social/2012/12/18/789073-universitet-baburina-vosstal-protiv-ministra-obrazovaniya-livanova.html).

[75] Овчинников Н. РГГУ и МАРХИ признали неэффективными и могут закрыть // Gaudeamus. 01.11.2012 (http://gaude.ru/news/21980); Овчинников Н. Минобрнауки вернуло РГГУ и МАРХИ эффективность // Gaudeamus. 21.11.2012 (http://gaude.ru/news/22297).

[76] Шахвалиев Н. Рособрнадзор за 2 года лишил лицензии 800 вузов // ТАСС, 26.11.2015 (http://tass.ru/obschestvo/2475692).

[77] В Украине закроют еще десять вузов // ZN.UA, 01.03.2016 (http://zn.ua/UKRAINE/v-ukraine-zakroyut-esche-desyat-vuzov-205875_.html); Якулбаева З. В Кыргызстане расплодились некачественные вузы // EURASIANET, 25.03.2015 (http://russian.eurasianet.org/node/61936).

[78] Минобрнауки сохранит право утверждать ректоров вузов // РИА Новости, 01.07.2014 (https://ria.ru/society/20140701/1014315099.html); Правительство РФ утвердило порядок назначения ректоров Финуниверситета, ВШЭ и РАЖВиЗ И. Глазунова. // РБК, 18.01.2014 (http://www.rbc.ru/rbcfreenews/20140118110254.shtml).

[79] Мошкова Д.М., Лозовский Д.Л. Правовое регулирование назначения на должность ректора образовательной организации в условиях проведения реформы образования // Юридическое образование и наука, 2014, № 1.

[80] В марте 2014 года с инициативой одобрения властями субъектов РФ кандидатур на должность ректоров государственных вузов, назначаемых министерством образования и науки, выступил депутат Госдумы В. Мархаев (http://www.garant.ru/news/604895/). Однако его инициатива получила отрицательный отзыв профильного комитета и не прошла даже первое чтение (http://asozd2.duma.gov.ru/main.nsf/%28Spravka%29?OpenAgent&RN=713458-6).

[81] В 2011 году произошла реформа финансирования школ, в соответствии с которой устанавливаются более чем скромные базовые оклады педагогов, а директора школ получают возможность устанавливать надбавки учителям по своему усмотрению. В современных российских реалиях это привело к чудовищным перекосам в вопросах оплаты труда, когда зарплата педагогов одинаковой квалификации в пределах одной школы может отличаться на порядок и более в зависимости от степени лояльности начальству. Так же были упразднены бессрочно присваивавшиеся первая и высшая категория педагогических работников, что породило изнурительный марафон длиною в жизнь — раз в пятилетие подтверждать текущую категорию под угрозой ее потери. Были лишены надбавок и работающие в школе по договорам вузовские преподаватели, что обусловило еще большие интеллектуальные потери для школы (подробнее: Кучма М.И., Аверьянова М.И. Особенности систем оплаты труда педагогических работников общеобразовательных организаций, см.: отрасли-права.рф/article/4743, дата размещения 19.05.2015).

[82] Первый в постсоветской истории стандарт высшего образования был утвержден постановлением Правительства Российской Федерации № 940 от 12 августа 1994 года (стандарт «нулевого поколения»). Стандарт первого поколения появился в 2000 году, второго — в 2005. Оба этих стандарта были ориентированы на получение студентами знаний, умений и навыков (ЗУН), по наследству доставшихся из советских педагогических доктрин. В 2009 году началась работа по внедрению Федеральных государственных образовательных стандартов 3 поколения, в которых пресловутые ЗУНы были заменены «компетенциями», ни на йоту не меняющими сути документа, и с 2013 года их получили все вузовские специальности. Однако уже в 2014 году появились «ФГОС 3+», содержащие огромное количество второстепенных с точки зрения дела, но крайне важных для бюрократов отличий, потребовавших в который уже раз переписывать уже не раз переписанные и изданные программы и учебные материалы. И это еще не все. По слухам, в 2017 году ожидается новое поколение стандартов, а вместе с ним и очередной «девятый вал» бессмысленной, убивающей время и силы изнурительной работы.

[83] Чуров предложил вернуть советскую систему образования // РБК, 11.03.2014 (http://www.rbc.ru/rbcfreenews/20140311134724.shtml).

[84] Новый министр образования пообещала вернуть уроки астрономии в школы // РБК, 21.09.2016 (http://www.rbc.ru/society/21/09/2016/57e240b79a79475506fa0e4c).

Николай Аркадьевич Северный (р. 1970) — российский философ, преподаватель. Специализируется в области эпистемологии.